中图分类号：G521文献标识码：A文章编号：1674-5485(2011)02-0001-04 2002年，由于政治力量的介入，“教育创新”正式进入公众话语。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》则将创新人才培养和体制机制创新放在突出位置，并在全国范围内推行重大改革创新试点项目。因此，需要对当下中国教育创新话语的形成做一番理论探讨，以便诊断现实中存在的问题，并做出相应的改进。 一、教育创新话语形成的内在逻辑 (一)言说什么——话语对象的显现 话语对象是话语形成的首要条件，正所谓“言之有物”。然而，作为话语对象的教育创新并不是自发地进入言说者的视域。在一定时间内，言说者面对众多的话语对象，“有幸”被言说的事物必然是在外力的作用下通过“眼球大战”而胜出，教育创新便是如此。因此，话语对象的显现常常伴随着从“可以不说”到“不得不说”的转变。当下中国的教育创新话语是在体制变革的压力下，由教育实践者和利益相关者共同言说出来的。 1985年，中共中央在《关于教育体制改革的决定》中提出了“基础教育实行由地方负责，分级管理的原则”，翌年颁布的《中华人民共和国义务教育法》将其以法律形式确定下来，基础教育的绝大部分筹资责任交给了县、乡两级政府。[1]财政体制的改革迫使地方学校必须想方设法筹措资金，积极参与资源配置的竞争。在生存的压力下，地方学校的教育创新积极性被极大地激发出来。民办教师、复式教学等创新措施不断涌现，形成了福柯所说的话语对象的“表层”。 20世纪80年代，中共中央提出了实施素质教育的决定，试图在传统教育体制之外另辟蹊径，促进学生综合素质的提升。从地域上看，素质教育的呼声主要来自于大中城市中身为学生家长的知识分子，“他们不愿意看到自己的孩子仅仅成为经济建设的工具，在众多平庸且无聊的考试中疲惫不堪，失去了身心的和谐发展”。[2]因此，从一开始，素质教育就只是一种来自大城市的话语。尽管如此，大城市优越的软硬件设施为素质教育的开展提供了有利的条件，使之在城市学校中逐步发展起来，成为扭转传统教育不良倾向的新式教育。2001年开始推行的基础教育课程改革，是素质教育的进一步延伸，它将教育创新的理念从局部扩散至全国，引发了大范围的教育变革。随着课程改革的推行，变革所引发的利益冲突和结构矛盾日益凸显，更多的利益相关者参与到教育创新的论争中。与此同时，自2001年以来，教育部开展了有史以来规模最大的培训，为近千万义务教育阶段教师和100多万高中教师提供了不低于40学时的培训。接受新理念的教师更有能力参与教育变革与创新的大讨论，教育创新的话语也因而从“只言片语”发展为“众说纷纭”，作为话语对象的教育创新开始进入公众的视域。 因此，从20世纪80年代以来，作为言说对象的教育创新可以分为三类：迫于生存压力而进行的教育创新；追求教育理想而提出的教育创新；附于政策变革而引发的教育创新。不同种类的教育创新，在话语主体的权力支配下呈现出差异化格局。 (二)谁在言说——话语主体的审视 教育创新通常是以悄无声息的方式引发学校变革。因此，若无话语的转换，它是不会为公众所了解的。可以说，正是由于话语主体的言说，教育创新才逐步成为一种公众意识。总体而言，教育创新的言说者主要包括教育实践者(校长和教师)、教育决策者和教育研究者，他们从不同的视角诉说教育创新实践。 教育实践者是教育创新的主体，他们所说的教育创新更多的是从解决实践问题的角度出发的。不管变革的要求来自学校内部抑或外部，教育实践者都必须根据现实的问题采取有针对性的做法。他们不关心宏大理论的建构和价值意义的追问，只关心能够满足迫切需要的方法和策略，因而此种教育创新更多的是一种具有操作性和工具性的变革活动，但它也最接近创新的一般意义。概言之，教育实践者在谈及教育创新时，主要是从应对身份危机和生存危机的角度来论述的。 教育决策者所言的教育创新更多是从宏观政策的试验环节或实施环节来探讨的。对于教育决策者来说，他们最关心的是政策实施所带来的机遇与风险，因而他们通常会采用成本—效益的方法来分析和采纳某项教育决策。由于教育改革通常是大规模的变革活动，其成败会给教育实践或个人声望带来重大影响，因而决策者通常会谨小慎微。但教育创新通常涉及范围较小，并且是在局部地区或相对隔离的环境中进行的变革尝试，因而可以成为教育改革的“试验田”。概言之，教育决策者在谈及教育创新时，主要考虑的是其政策意义，并将其视为“摸着石头过河”时的一块块“石头”。 教育研究者所言的教育创新通常是从理论建构的角度出发的。对于教育创新这种源自基层学校并获得行政认可的活动，理论研究者总是要从学术的严密性和科学性对其做一番评述，以抵制过于技术性和政策性的倾向。然而，学院派知识分子在论述教育创新时总有一种君临天下、指点江山的味道。也正因如此，教育创新理论在实践中才显得较为苍白，并遭遇了合法性危机。因此，教育研究者所言的教育创新是从学术理性的角度探讨的，他们总是有意无意地抵触理论话语的行政化或技术化。 综上所述，正是由于教育实践者、教育决策者和教育研究者对教育创新的诉说，作为话语对象的教育创新才逐渐为更多的公众所认识。
