中图分类号：G40-20 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2016)04-0063-09 一、教育者教育信仰的提出 在中国从传统社会到现代社会的转型中，教育者的教育信仰丧失了体制和组织的依托。在传统中国，存在政统、学统和道统，三者关系密切。所谓政统，是指政治意识形态；学统是指知识传承和创新体系；道统是指儒家对“道”与“德”的体认及传承体系。政统，在传统中国的朝代更替下，基本形成了“霸道和王道相结合”、“外儒内法”、“内圣外王”的政统结构。学统，指的是从孔子创办私学讲授圣人之道及之后形成的儒家伦理知识体系传承系统。道统，经过历代大儒发展，成为中华文明的精神内核，内涵可理解为“生生不息的本体哲学，民胞物与的仁爱情操，礼乐教化的社会道德，天人合一的修养功夫，以及天下为公的大同思想”[1]。 在传统中国，道统是政统和学统的精神内核。道统代表的秩序观念体系，即政治秩序观念、社会秩序观念和伦理秩序观念，而这些秩序观念的载体是个体对道与德的参悟和体认。政统是道统在政治体系的诉求和表现，学统是对道统维护和传承的工具。春秋末期之后，士阶层得以兴起，并成为道统的秉持者与维护者，即“士至于道”。隋唐之际，科举制度设立，科举制度遂成为关联政统、道统和学统的根本制度，并构成三者动态平衡的三角关系，自此中国传统社会成为相对稳定的社会形态。然而，随着佛教的传入和道教的发展，道统的形而上体系不断受到挑战，直到宋朝“程朱理学”形成，道统才形成完善的形而上体系[2]。道统的形而上体系依托个体内心对“道”与“德”的参悟和修行。道统影响下的学统，同样也保持相同内核，并以此为基点，传承学问、培养人才。 随着传统社会的转型，科举制度废除，道统、政统和学统的平衡关系被打破，其相应体系也被瓦解，传统社会消失。特别是1905年科举制度废除之后，现代学校体制的建立，以西方理性知识为核心的知识体系即学统在形式上形成，但其缺乏相应的文明精神内核①，而与之相适应的道统和政统则处于长时段的形成过程。但现代学统的核心——中国现代教育的精神层面丧失，即“士至于道”的精神追求消失，相应的身心修养需求丧失了体制和组织的依托。现代学统止步于个体和国家的功用层次。 现代社会的核心理念是理性化，在社会的不同体制和组织中，效率和实用成为理性化的表征，甚至成为个体的内在信仰。整个社会像满负荷运转的机器，但是要问整个机器往哪里去，个体要往哪里去，却很少有人能回答。现代社会是世俗社会。然而，应然层面而言，现代社会的精神内核在体制层面应保留在学校(术)系统。这种精神内核之所以重要甚至需要重建，是因为它是文化的精髓和现代人生命的寄托。在新教背景的文化中，这种精神内核的实质，韦伯称之为新教伦理，即世俗化的宗教精神。所谓新教伦理，是将修来世的基督教变为修现世的世俗生活，将职业奉献、增加财富和探索真理视为无上光荣的天职，并将这些天职的践行状态作为衡量一个拥有原罪的人是否获得灵魂救赎的标准。“在新教教义里，个人灵魂的救赎是修行的最高目的，积极地承担现世的使命和义务是灵魂自我救赎的方式。这种信念逐渐演变成一种具体的生活准则、道德规范、伦理制约。”[3]在新教文化背景下的学术生产体系，信仰理性和知识理性融合，“真理和光明”融合。 无疑，中国在由传统向现代的转型中，现代学校教育体系和学术体系是在缺乏形而上精神内核的前提下创建的。中国学校(术)系统的精神内核不但需要知识理性和教育者自我的精神寄托，更需要传承中国传统文化的精神，但这些要素究竟该如何组织并能使每个教育者能够以身载道?在此，笔者提出教育者的教育信仰这一概念作为对这一问题的回应。文中所谓的教育者，指的是在现代学校体系中以教育教学及其管理为核心任务的群体。 二、教育者教育信仰的要素 信仰是对某种仰望的意义或价值的绝对相信，并以之作为人生的仰仗和依赖[4]。信仰给人提供向着真善美圣等人类文明价值前进的牵引力。拥有相同信仰的人结成组织便使精神世界的牵引力转变成现实的牵引力。虔诚的信仰，一般都具有稳定的形上体系、相对开放的价值体系、持续不断的情感体系、一以贯之的实践体系。这四个体系可以分别用认知、仰望、情感、体认来表征。四个维度环环相扣同时螺旋上升，具有稳定性、开放性和运动性。这种结构使信仰内在于人生之核心，又外显于行为之践行。 教育信仰是教育者人生信仰的衍生，是将人生信仰投射到教育活动之上，形成的对教育活动某些绝对价值的认知和体认。教育信仰是教育者教育行为的至高目的和根本动力，是教育者的责任意识和奉献精神的根源[3]。教育信仰同样包含“认知—仰望—情感—体认”等四个维度的要素。四个维度同样具有稳定性、开放性和运动性，同样能够使教育信仰内在于教育者使命之核心，外显于教育行为之践行。本文所谓“认知”维度指的是教育者对教育活动的整体性认识，“渴望”维度指的是教育者对文明价值的追求，“情感”维度指的是教育者对学生(他人)成长的关爱，“体认”维度指的是教育者对自身道德修炼的坚持。在应然层面，教育信仰是中国现代教育体系的精神内核，而教育者是教育信仰的个体化载体，教育体制是教育信仰的体制化载体。 1.对教育活动的整体性认识 教育活动的整体性是什么?教育活动的整体性源于教育活动的存在根据。分析教育存在的根据，不仅要分析教育历史所形成的教育传统，还要分析“先贤学者对教育历史的反思性建构”，甚至我们作为历史主体对教育活动的合理性建构。基于此，教育活动的存在根据有三种理论：政治论、知识论和道德论。关于政治论和认识论，可借鉴一些学者对高等教育存在根据的论述。美国著名学者布鲁贝克认为：“在20世纪，存在两种主要的高等教育哲学，一种主要以认识论为基础，另一种主要以政治论为基础。”[5]这两种教育哲学都以探究高深学问为基础，但探究的目的和方式不同。前者认为，高等教育以探究高深学问、追求真理为目的，探究方式不受当前的现实价值影响(学术与现实之间有着明显的界限)，高等教育合法地位取决于高深学问自身的规律，即真理的客观性；后者认为，探究高深学问的目的是解决复杂的社会问题，追求的是权力，探究高深学问时必须考虑现实价值问题，高等教育的合法地位取决于知识的社会价值，即是社会价值高于学术价值[6]。简言之，高等教育存在根据的认识论强调“学术的客观性”和“价值自由”；而高等教育存在根据的政治论则强调“政治目标”和“为国家服务”。高等教育的认识论是基于西方文化中的知识理性，高等教育的政治论则受到战后出现的“国家危机论、高等教育民主论、人力资本理论及高等教育轴心论”等四种基本理论的影响[7]。
