中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2016)04-0003-07 现代语境中的教育主要建立在知识传递和技能训练的基础之上，作为教育实施主体的教师成为了知识和技能的“贩售者”，并导致学生会认为，“他卖给我他的学问和方法，为的是赚我父亲的钱，就像菜市场的女商贩向我母亲兜售卷心菜一样”[1]。顺着这种思维，教育关注的焦点不再是人的发展，而是逐渐转移到技术层面，并最终落脚在知识传递的效率上。当教育的更新日益落后于社会变化的时候，我们开始喟叹并怀疑教育的价值。然而，在此之前，我们已经误读了教育的本真意蕴。因为仅从现代语境审视教育的内涵，事实上导致我们放弃了对教育真实的直观，遮蔽了对此问题的深层洞察，进而陷入一种“现代”的偏执。汉娜·阿伦特曾说：“对人类来说，思考过去的事就意味着在世界上深耕、扎根，并因此而安身于世，以防被发生的事情——时代精神、历史或简单的诱惑——卷走。”[2]因此，我们有必要梳理教育发展的历史图景，在古典语境中重新解读教育的内涵，通过整全的视野、统贯的思维探析问题的因由，并汲取古典智慧以实现教育价值观重拾。 一、古典教育价值观的内涵 在古典语境中，哲学是一切自然知识和社会、人生知识的总括，即一种神话式的解释体系。此时，教育未曾脱离哲学的怀抱，爱智者承载着哲人和教师的双重角色。于是，古典哲学的企求成就了教育的理想，教师也始终对自然万物葆有无穷的“惊异”并行走在探寻的道路上。在前后相继的过程中，师生持有相同的理想，一起跋涉在追寻真理的艰难路途中，努力成为“神圣者的近邻”[2]。 (一)哲学始基 古希腊哲人将哲学定义为爱智慧(即“爱”和“智慧”两个词连缀而成)，确实道出了古典哲学的真谛。文明初期，“在人类对宇宙世界和自我生活的认识尚缺乏明晰的思维分类和概念抽象的情况下，关于自然、社会、人生等各个领域的各个方面不可能形成明确有序的具体观念和特殊知识，而只能产生一种抽象的统合式或总合式的心灵感悟”[3]。此时的哲学源起于“智者”对自然万物无尽的惊异和感悟，是一种好奇、热爱、追问的智慧之爱。换言之，这是一个需要智慧并产生智慧的过程，也需要热爱智慧的哲人和体现智慧之爱的哲学。如果细致地考察，古典哲学有两大建构：一是本体论。古希腊哲人从未放弃过对世界的本原或基质(基质被认为具有不变的本性，万物来源于它而又复归于它)的探寻，并各自提出了较为完整的看法，如水、火、气、原子等。自然万物是由基质构成的整全存在，都可以实现自身的本质。在推衍的过程中，每一个实现自身本质的存在被有序地构成了一个圆满的存在巨链，巨链的终点也是它的起点，而完美的至善则是巨链运动的推动者和维持者。[4]在这个巨链中，人将自身化为万物中的一员，不独特，也不卑微，有其自身存在的位置和功能。虽然人始终被视为具有缺陷的存在，但是人可以凭借先在的灵魂理性认识整全的自然，也借由面向自然而获得了自身的整全。这种本体论哲学解释了人与自然之间一而二、二而一的关系。这种关于世界的认识，试图构筑人与自然万物坚固的关系。二是宇宙论。古典哲人对宇宙保持长期的关注，并延伸至探讨人类在宇宙中的地位。在此语境中，宇宙被视为一个巨大的生命体，由有限时空中的诸多生命体构成。因而，在古典哲学中，个人的“小宇宙”与自然的“大宇宙”是同心一体的，前者不过是后者的一个内在构成部分，而不是外在于甚或远高于世界整体的独特部分。哲人关于宇宙的观点，其实质是关乎时空的想象，并尝试描绘出神话式的解释蓝图。这种想象是古典哲人尝试从空间(宏大)和时间(永恒)中找寻人的定位，即相对于宏大永恒的时空，人何以存在。宇宙论既印证了人类自身足迹的深刻，也给予了个人从俯瞰的视角来审视自身，不必总是反观自身，甚至滋生蔓延出人类中心的傲慢狭隘心态——似乎一切生物都是为了人，甚至是一切人都是为了我。恰是基于此，古典哲人才认为存在至善至美的“太阳”(柏拉图)，并将其作为毕生追求的理想。这种胸怀是广阔的(寄蜉蝣于天地)，也是灵动的(心驰四海而无所依)。如在柏拉图那里，他对人与哲学之间的关系进行了形象的阐述：“整个人类事务领域都是从一种哲学的立场上被观照的，这种哲学假定了居住在人类事务洞穴中的人之所以是人，只因为他们是如此渴望观看，尽管一直被阴影和影像所蒙骗。”[5]显然，古典语境中的哲人从未放弃过对外在于己的世界的观看，也一直持守对至善至美的渴求，最终将自身依附于“最光耀者”。 (二)教育价值观 古典语境下的教育并不是一种独立的形态，而是始终在哲学的观照下行进。因而，此时的教育价值观是古典哲人以哲思的方式，在哲学架构的世界中形成的对教育本质的深刻洞察。它具有以下两种典型特征。首先，古典教育是向外的，是对理念世界的求索，即真理外在于己，且应该被追寻。生活从来都是变化的、复杂的，充满了各种诱惑和不真实，正因为此，人的“灵魂也承载着重负——这种重负是这个变化世界里所本有的，是拖住人们灵魂的视力使它只能看见下面事物的那些感官的纵欲如贪食之类所紧缠在人们身上的”[6]。基于对人存在的现实深刻的认识，教育者(即哲人)重视对真理的探寻，而不应被生活的芜杂所遮蔽和牵绊。柏拉图在《理想国》中利用“洞穴喻”对这种境遇进行了深刻的论述：洞穴外的“太阳”就是真理的标准，是值得欲求的明亮，用于投射到个体心中晦暗的角落。教师则是先于个体走出洞穴的哲人，他出于求取真理的冲动，拒绝穴壁影像的欺骗，忍着眼睛的刺痛，追寻眼中的“最明亮者”[6]；然后再转身折入洞穴，忍受洞穴的黑暗和周围的敌意，将真理扩散给依然处于晦暗中徘徊的心灵。由此可知，古典哲人视角下的教育蕴含着更多的责任，包括对现实的批判、对学生的引导、对真理的探寻和对精神的渴求。其次，古典教育是向上的，即善美远高于己，师生永远在追寻善美的途中，这正如杜威所说，教师是学生通往天国道路上的引路人。在古典教育中，虽然每一个人都被视为向“善”爱“美”的存在，但是人类自身也存在不足，且仅仅借由自身是无法弥补的。在这种前提下，人只有通过认识整全的存在——至善至美，才能明识自己的缺陷，并通过灵魂中的理性的力量，缝合缺陷，最终获得自身的完满。然而，认识善美的旅程是艰难的，甚至是自己无法独自完成的，这就需要他人“硬拉你走上一条陡峭崎岖的坡道，直到把你拉出洞穴见到外面的阳光，不让你中途退出”[6]。人在认识善美、缝合自我的过程中需要引导，而教育正是出于满足人的此种需要才出现的，这种向外寻求人生真谛的追求构成了古典教育价值观的核心。在类似于“天意从来高难问”的境遇中，哲人进一步提出了“种植”的艺术，即将对追求真理的热望种植在同行的学生身上。哲人式的教师有着向“善”爱“美”的永恒追求，但由于他自身却是要死的，只是短暂的存在，此世的停留无法完成永恒的追求，因而教师就将自己的灵魂美德“种植”在同样向“善”爱“美”的学生身上，以承继教师的永恒追求，并将之再传下去。这正如柏拉图在《斐德罗篇》中所述，爱者出生在美本身的光照之下，所以注定追求不朽的美本身。然而，爱者生命的有死性，便决定了他必须把美德和行为传递给同样爱美的伴侣和后代，以此来实现个体生命的超越和承续，从而走向美本身。[7]需要指出的是，这种“种植”的前提是师生必须拥有共同的向“善”爱“美”之心。
