赫尔巴特是19世纪德国著名的教育学家，其教育思想不仅影响了当时的德国，而且在世界范围内也产生了深远的影响。直到今天，我国学校教育的许多基本规范仍然是赫尔巴特时代流传下来的。对于赫尔巴特教育思想的基本内容及其评价，我国教育理论界研究较多，本文主要从教育学研究特别是元教育理论研究的角度，试探赫尔巴特教育学理论的方法论特征，以期有助于推进我国教育理论的发展。 一 要理解赫尔巴特的教育学，不能不先论述他的哲学。赫尔巴特的哲学思想主要来源于康德和费希特，同时又受沃尔夫、莱布尼兹哲学的影响，并沿着“接受——改造——创新”这一路线来对待他人的理论。他自称是个“实在论者”，并是“在驳斥唯心主义的基础上建立实在论的”（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.10.）。他接受了康德关于“自在之物”的说法，认为物质是实在的。对于费希特从唯心主义的角度批判继承康德哲学，进而发展成为一种绝对的主观唯心主义，赫尔巴特颇不以为然，并在对费希特的批判中强调认识来源于实践，从而将康德哲学中所具有的一点唯物主义内容加以深化。如果说在赫尔巴特的本体论哲学中还存在某些唯物主义因素的话，那么，当他转向哲学认识论特别是与伦理学和心理学研究相联系时，则主要是唯心主义因素在起作用。 赫尔巴特的教育学，是建立在他的心理学基础之上的，这也是后人将他的教育学视为所谓科学教育学的主要原因。而他的心理学观念与其哲学主张又相互联系。在哲学上，赫尔巴特从其“实在论”出发，将自己的哲学称之为“实践哲学”，这种实践哲学与哲学（形而上学、逻辑学）相对应，用自然哲学说明实践哲学，用心理学说明理论哲学。在实践哲学上，他同意康德的主张，即运用一种普遍的道德法则将人类的一切行为都纳入绝对的道德规范之中，但他抛弃了康德的绝对命令说，主张用道德观念来规范人的行为，并将观念与人的判断结合起来，使每个人“摆脱一切外在影响的羁累，而受制于内在的判断”（注：赫尔巴特.普通教育学[M].（英译本名为The sicence of Education.Trans by Henry,M.,and Emmie Felkin）.上海：商务印书馆，1939.45.）。从这里，我们就不难理解赫尔巴特为什么将道德的目的作为教育最普遍的目的丁。 在心理学上，赫尔巴特从其认识论出发，把一切心理现象归结为“观念”（Vorstellung，亦译为“表象”），观念的来源不外乎两种：一种是经验——从人与自然接触中来，一种是社交——从人与人交往中来，二者的融汇便产生各种心理现象。为了适应这两方面的情况，学校教学科目就必须有“科学的”（自然）和“历史的”（社会）两大类。（注：G.F.Herbrt..Outline of Educational Doctrine,Trans.By A.E.Lange,Macmillan Co.,New York,1919.24.）赫尔巴特对心理学有一种信仰，即“将心理学作为一门科学”，并“建立在形而上学、数学和经验的基础上”（注：王坤庆.教育学史论纲[M].武汉：湖北教育出版社，2000.114.），因此，他试图以“统觉”（注：“统觉”的基本含义是新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。赫尔巴特认为，任何观念、经验的取得，都是统觉的结果。苏联教育家冈察洛夫评价说：“赫尔巴特教育学不论在实质上和研究方法上都是主观的。”参见H.K.冈察洛夫.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，1951.173.）这一概念来表征心理的特征。可以说，赫尔巴特一生的主要工作，就是致力于这一概念在教育上的运用。 二 为了概述赫尔巴特对教育学的贡献，我们先将他的两部主要著作《普通教育学》和《教育学讲授纲要》内容转述如下。 《普通教育学》分为三编：第一编“教育的一般目的”，包括“儿童的管理”和“真正的教育”两章；第二编“兴趣的多方面性”，包括“多方面性的概念”、“兴趣的概念”、“多方面兴趣的对象”、“教学”、“教学的过程”、“教学的结果”六章；第三编“性格的道德力量”，包括“究竟什么叫性格”、“论道德的概念”、“道德性格的表现形式”、“性格形成的自然过程”、“训育”、“训育特殊性的考察”六章。（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.3-5.） 在《教育学讲授纲要》一书中，赫尔巴特建构教育学体系的思想似乎更明确，目标也更清晰。该书也分为三编：第一编“论教育学的基础”，分别论述“教育学的实践哲学基础”和“教育学的心理学基础”；第二编“普通教育学纲要”，阐述了他的教育学的基本内容，包括“儿童的管理”、“教学”、“训育”、“年龄分期及其教育”四个部分共20章；第三编“论教育学的特殊分支”，包括“对于特殊教学内容教学的教育学分析”、“关于学生的错误及其处理”、“关于教育的举办”三个部分共13章。（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.187-189.） 为了构建一种成熟的教育学理论体系，赫尔巴特坚持追求和奋斗了多年。他认为，“真正的知识是自相一致的概念体系”（注：梯利.西方哲学史（下卷）[M].北京：商务印书馆，1979.248.），而教育学就是要有“它的概念体系”（注：曹孚.外国教育史[C].北京：人民教育出版社，1979.186.）。下面，笔者试图对赫尔巴特建构的教育学体系加以分析。 1.赫尔巴特教育学体系的结构 在《普通教育学》中，赫尔巴特已初步建立了一种以教育目的为其基本导向的理论模式，所谓教育、教学过程，无非是围绕着实现教育目的的人们所从事的教育活动而已。在《教育学讲授纲要》中，虽然他仍然强调教育目的的重要性，如他认为“德行是整个教育目的的代名词”（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.193.），但在体系结构上，他作了较大调整，即试图从教育教学过程本身的发展顺序和客观规律出发建构教育学体系，而且，通过几十年的教育实践，他对教育学所要研究的问题理解更深刻、更全面，加强了对教育学科学基础的论述和对教育过程中诸多具体问题的分析。可以说，这一转变为他的教育学理论向实践转化提供了便利条件。通过分析赫尔巴特教育学体系的变化，我们可以看出，他是试图在“目的——过程——方法”这一思维模式下建构起具有三维结构性质的教育学理论。
