中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2019)01-0039-07 在现代教育思想的历史建构中，卢梭(Jean-Jacques Rousseau)的《爱弥儿》代表了一个重要的转折点和起点。教育学术界的许多研究者往往将《爱弥儿》的问世视为教育思想史上的一次“哥白尼革命”，卢梭本人亦成为发动“教育界哥白尼式革命”的教育思想家。[1]295虽然学者们对教育学情境中卢梭《爱弥儿》教育思想的研究层出不穷，但仔细审视这些研究，可以发现当前国内研究者对于卢梭在《爱弥儿》中所抱持的教育意图，尤其是在关于“爱弥儿是谁”这一问题上给予了两种完全不同的理论解释。一部分研究者认为卢梭试图将爱弥儿(Emile)培养成自然人，而另一部分研究者则认为公民才是爱弥儿的最终教育目标。立足于理性的旁观者立场，虽然一定时期的理论分歧有助于问题的讨论和推进，但长此以往，可能就会阻碍本领域研究共识的形成。鉴于此，本文试图对这一理论分歧的现状给予检视和阐述，并分析为何会出现该分歧的缘由，从而进一步结合文本证据来澄清和说明自然人抑或公民都不是“爱弥儿是谁”这一问题的准确解释，培养立法者可能才是卢梭所抱持的真正教育意图和隐微教诲。 一、现状检视：当前关于“爱弥儿是谁”的理论分歧 由于卢梭的《爱弥儿》是西方教育史上非常重要的著作，这使得教育学情境中围绕这一文本的研究成果相当丰富。仔细审视和整理当前国内既有的卢梭教育思想研究，可以发现这样一个较为显著的特征，即在关于“爱弥儿是谁”这一问题的理论解释上，不同的研究者给出了不同的解释框架，出现了两种不同的研究范式。一种是自然教育或自然主义哲学的分析路径，认为卢梭试图要将爱弥儿培养成一个绝对自主、天性舒展的自然人；另一种是公民教育或政治哲学的分析路径，认为将爱弥儿培养成能够生活在共同体之中的公民才是卢梭所要抱持的教育目的。为了能够对这两种范式性质的理论主张给予较为细致的检视，我们不妨分别对其主要观点进行简要的阐述和整理。 (一)爱弥儿是自然人 “爱弥儿是自然人”这样一种理论主张所依据的是一种自然教育或自然主义教育的分析框架，认为自然人是爱弥儿整个教育历程的内在规定和教育目的。这一理论主张主要体现在一些较为主流的外国教育史教材当中。例如张斌贤主编的《外国教育思想史》就认为爱弥儿身上的教育是一种自然教育，其特点就在于按照人的身心自然成熟进程和顺应人的内在天性来施展教育，目的就在于培养出身心发达、脑体健康、天性得到充分发展的自然人。[2]单中惠主编的《西方教育思想史》同样把卢梭归入自然教育思想的分析框架，认为卢梭的《爱弥儿》一书可谓是“教育的自然福音”[3]，其充分依循顺应自然的教育原则，展现了一种遵循儿童天性的发展性教育，主张在自然环境中，通过自由教育的方式，培养出自主自立的自然人。与之类似，台湾学者林玉体撰写的《西方教育思想史》则是用“高唱自然教育的卢梭”这一标题来概括卢梭的教育思想，认为消极教育是爱弥儿身上自然教育的专门形式和重要特点，反对这一时期过多的人为干预，而是让爱弥儿自己去经历和感受人的自然状态，以成为自由自在的自然人。[1]302 此外，一些研究者更是以专著的形式对《爱弥儿》的自然教育进行勾勒和分析。其间，滕大春的《卢梭教育思想述评》是新中国成立后第一本专门针对卢梭教育思想撰写的论著，主要从天性培育、身体保育、感觉教育、知识教育、道德教育等角度来阐述卢梭心目中所要培养的爱弥儿是一个自然人。[4]与之同一时期，于凤梧从自然主义哲学的角度来把握卢梭《爱弥儿》中的自然教育思想。认为自然教育的关键就在于为爱弥儿的灵魂周围和自然本性筑起一道围墙，从而让爱弥儿远离恶劣的社会风气，以进入自然的怀抱之中。[5]李明德则立足于西方文艺复兴时期人文主义教育的思想传统，认为爱弥儿之所以能够成为一个自然人，关键就在于卢梭是以人的现实解放和人的自然本性发展为基础和归宿，而自然人这一教育目标则需要放在性善论、自然权利说等思想的基础上加以审视和探索。[6]李平沤作为《爱弥儿》中译本的译者，则是立足于文本来探讨“爱弥儿作为自然人”的双重意涵，一是用“自然的进步”来表达自然人力量的增加，二是用“自然的秩序”来表示自然人各种因素的平衡。[7]与以上的研究路径较为不同，刘黎明则是基于一种教育思想史的整体视野来考察和定位“爱弥儿是自然人”。他认为卢梭使用的“自然人”概念中的“自然”尽管有诸多内涵，但根本的含义是指人自身的“内在自然”，即一种使人自身得以存在并且能够秩序存在的本性。这就意味着卢梭的自然教育思想大致是一种主观化(人本化)自然教育思想。基于这一内涵，刘黎明依次分析了卢梭自然教育思想的理论基础、内涵、目的、路径、阶段等问题。[8] (二)爱弥儿是公民 与“爱弥儿是自然人”的理论主张不同，一些研究者认为公民才是爱弥儿的真实面孔和最终归宿。虽然这样一种理论观点相较于前一种研究范式而言，还远远没有形成主流气候，但仍旧是发生在教育学情境中的一种研究取向。这是因为该理论主张不仅在一些较为重要的外国教育史教材中有所体现，而且有一些学者也单独为此撰写了理论著作。例如，王保星主编的《外国教育史》教材中，就指出自然人和公民都是爱弥儿身上的面孔，两者分属于两种不同的社会制度的教育目的，一种是特殊的和家庭的，一种是公众的和共同的。而当条件足够成熟时，自然人就会成为公民，这意味着爱弥儿成为公民要比成为自然人更为重要。[9]与这样一种研究取向相类似，袁贺认为如何培养公民才是卢梭《爱弥儿》最为关切的核心问题，并将卢梭的公民观作为系统理解《爱弥儿》的入口，而公民培育的关键就在于将道德的自由人转化为道德的政治人。[10]谈火生同样认为“爱弥儿作为公民”是卢梭整部《爱弥儿》的核心，其构成了卢梭在《社会契约论》中所呈现的美德共和国的微观基础。《爱弥儿》里面的公民教育方案主要包括家庭教育和公共教育，它们共同承担着将自然人转化为公民的任务。爱弥儿自身就是一个从自然人到公民的教育样板。[11]与之类似，渠敬东进一步将卢梭在《爱弥儿》中所呈现的教育历程区分出“教育成一个人”的自然教育和“教育成一个公民”的政治教育。前者是靠人的内在自然对外在社会予以否定；后者是将个体的所有自然前提都予以否定，并代之以一个公共的“大我”。而爱弥儿只有成为公民之后，卢梭的整个教育意图和政治筹划才算真正完成。[12]169-170受渠敬东的影响，陈华仔则将好人与好公民的冲突与和解视为卢梭《爱弥儿》教育思想的核心问题。其中，爱弥儿成为社会意义上的好公民要比成为自然意义上的好人显得更有意义。卢梭的理论努力就在于探讨作为普遍的自然人和作为特殊的公民在不同环境中实现统一的路径和方法。[13]
