自20世纪末以来，我国在教师职前培养方面推出了一系列“新政”，引发了教师教育领域里的许多“激变”和“动荡”。应该说，许多政策如《教师专业标准》、《教师教育课程标准》、《关于实施卓越教师培养计划的意见》、《乡村教师支持计划(2015-2020年》等的颁布和实施，填补了许多亟待明确的政策空白，解决了许多悬而未决的政策难题。总体来说，“亮点”频现，充满“正能量”，然而毋庸讳言，有些政策假设或指导思想不明确，方向出现了偏差，或指导思想虽无不当，但“想当然”意味太浓，无法实施或实施效果不佳；或指导思想模糊，似是而非，经不起检验。本文拟对我国现阶段教师职前培养几个政策假设进行拷问、反思，以期提出问题，完善设计，促进发展。 一、培养体系是开放还是放开 20世纪90年代中叶以前，我国的中小学、幼儿园教师职前培养基本上都由独立设置的师范院校承担，教师来源渠道单一，教师培养体系呈现封闭特点。1993年，中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》(中发[1993]3号)提出“其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”，这是我国教师培养体系开放取向政策的萌芽和最早表述；1996年，国家教委颁布的《关于师范教育改革和发展的若干意见》(教师[1996]4号)提出要“健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范类院校共同参与，培养与培训相沟通的师范教育体系”，指明了教师培养体系改革的方向；1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”，对改革方向作了进一步明确；1999年，教育部颁布的《关于师范学校布局结构调整的几点意见》(教师[1999]1号)提出“从我国国情出发，坚持独立设置师范院校主体作用，同时进一步拓宽中小学教师来源渠道，鼓励一批高水平综合大学参与培养中小学教师”，同时对教师培养层次结构、培养学校布局结构等作出了原则性制度安排，这一决定颁布之后，我国教师培养体系的开放进程进入快速发展阶段；此后，在2001年《关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)、2002年《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》(教师[2002]1号)、《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》(教师[2002]4号)、2004年《2003-2007年教育振兴行动计划》(国发[2004]5号)及2007年《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》(国发[2007]14号)等国家教育发展的纲领性文件中都不断强调变革教师培养体系的重要性，从法律与政策上明确了“构建开放灵活的教师教育体系”的改革发展目标，确立了“形成以师范院校为主体，综合性高等学校及其他非师范类高等院校共同参与的灵活开放的教师教育体系”的基本思路与战略取向，构成了我国教师培养开放取向政策的完整体系。 教师培养体系从封闭走向开放，这样的取向和预期都没错，在社会需求从“学有所教”转向“学有优教”的背景下，特别是高等教育大众化时代的到来，再“固守”“中师生教小学、大专生教初中、本科生教高中”的“低配”水平以及“定向培养、统分统配”的就业模式，与时代特性和国际潮流都不吻合。问题是开放有没有边界?路径怎样选择?进程如何把控?如果把握不好这些“度”，“开放”就会演变成“放开”。 在目前的汉语使用习惯中，“开放”多表示张开、释放、解除相关限制等含义，是在一定的框架内进行的，如“改革开放”；而“放开”只是强调对于原有束缚的解除，如放开捆绑着的绳子，不再具有任何限制。无数事实证明，任何改革成功都会找到“框架内”、“计划性”、“适度”和“循序渐进”的“秘诀”，而任何改革失败都会贴上“无边界”、“无政府主义”、“放任”和“冒进”的“标签”。遗憾的是，我国的教师培养体系开放取向政策在提出之初和前期推进中，不幸沦为了后者，教师教育“边缘化”和教育资源“泡沫化”的衍生，就是明证。 首先是教师教育“边缘化”，战略地位并没有得到落实。从经费投入来看，在国家财政性教育投入不断增长的情况下，教师教育经费依旧投入不足，办学条件相对较差；从生源质量看，由于对基础教育公共性所赋予教师教育的公共产品特性考虑不够，师范生招生、收费、就业不再享有特殊政策的“呵护”，以往最优秀学生报考师范的“风光”不再，“一流学生读理科，二流学生读文科，三流学生读师范”的不正常现象普遍上演，引发了教育内外人士的重重担忧和普遍诟病；从专业地位看，在转型期特定的背景下，传统师范院校面临升、停、并、转，生存危机频发，教师教育专业发展自然是困难重重，而在综合性高校和非师范院校，举办教师教育专业既无经验，又无文化，实践体系更是缺乏，面临淡化、弱化、边缘化、甚至所谓“去师范化”倾向。[1]从办学资源看，大批缔造了小学教师培养辉煌业绩的优质中师被“一刀切”地取消资质，黯然作别，教师教育资源大量流失。 其次是教育资源“泡沫化”，新型体系并没有实质建立。教育培养体系开放政策的号令一响，许多原本不承担教师培养任务的院校纷纷涌入，不仅院校数量庞大，而且院校类型众多。到2007年，我国共有教师培养院校2742所，其中师范院校只有366所，非师范院校达到2376所，参与教师培养的非师范院校规模得到了快速扩张，已占教师培养院校总数的86％，是师范院校的9倍。[2]表面上看，教师教育资源似乎是一片“繁荣”景象，但仔细分析，问题多多：一是重心过低。开放的目的在于吸引高水平的综合性大学和非师范高校的加盟，提高教师培养质量，可结果仅有4所“985工程”大学、10所“211工程”大学参与教师教育[3](其中大多原本就参与教师教育)，相反，很多原本根本不具备教师培养资质和条件的独立学院、高职、中职、中专、技校、职高却“摇身一变”，登台亮相，唱起了“主角”，粗制滥造大批低学历、低层次的师范毕业生，把教师培养的“圣洁”舞台变成了“一地鸡毛”，声名狼藉。二是主次不分。开放的目的在于形成以师范院校为主体，高水平综合性大学、非师范高校共同参与的格局，但仅以高校为例，2010年，举办教师培养的高校共有495所，其中非师范高校有352所，占71％，究竟谁为“主体”\谁为“参与”，与政策诉求并不吻合。三是体系紊乱。开放前，幼师、中师、师专、师院(大)分别培养幼儿、小学、初中、高中教师，分工明确，体系清晰。开放后，培养教师的院校扩大了好多倍，但若问“谁来为幼儿园培养教师”等类似问题却又无从作答，因为谁都可以培养教师以及许多院校同时培养幼儿园、小学、中学教师的现状，使得任何一种类型教师的培养已没有“专属领地”及“主力军”，与专业化的要义背道而驰。
