中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)05-0060-07 教学论的学科发展问题是教学论的老问题。自20世纪80年代中国教学论学科恢复重建以来，国内学者围绕教学论学科的性质、研究对象、研究范式、理论基础等问题展开了较系统的思考，对主流教学论的局限与原因作出了分析，并在此基础上提出了教学论学科发展的方向和途径。[1]经过30多年的努力，教学论的学科基础得以不断拓宽，教学论学科发展的生长点得以不断更新。但是，我们发现，教学论学者们依然在讨论教学论学科发展的方向或生存之道问题[2]，依然在为教学论脱离实践、该怎样做研究而苦恼。[3]不仅中国如此，在有教学论传统的德国，学者们当前也在讨论教学论学科发展面临的危机和转向的问题。[4]与此同时，一些与教学论相关学科的学者们也在纷纷为教学论学科发展指路。如教学心理学工作者主张用学习心理学指导的科学教学论来代替哲学教学论[5]；教学技术学研究者倡导的翻转课堂、微课等概念正在对教学实践发挥着巨大影响。教学实验研究者力倡“为了推动开展多种教学改革实验，形成灵活多样的教学模式，促进中国特色教学流派的逐渐呈现，需要探索当代中国特色教学流派的独特内涵、内在特征及其生长规律”。[6]教学论学科发展何去何从，面临着十字路口的选择。 笔者认为，在当前的话语背景下讨论教学论的学科发展问题，需要回到教学论学科发展的源头，分析我们在做何种教学论，其贡献与局限是什么，在此基础上，结合国际教学论发展的方向，立足中国教学变革性实践的要求，寻找教学论学科发展新思路。 笔者的基本观点是：教学论研究者依然受到大教学论思维方式和框架体系的束缚，需要从大教学论研究走向微教学论研究。 一、大教学论的贡献与局限 1632年，夸美纽斯用捷克文写成的《大教学论》出版。国内外一些知名的教学论学者认为，这是教学论作为独立、系统和理论化学科产生的标志。[7]300多年后，夸美纽斯的大教学论经过苏联凯洛夫教育学传播到中国，影响到中国教学论的思维方式和框架体系，成为主流的教学论形态。自20世纪90年代以来，中国教学论学科发展进入到反思与重建阶段[8]，一些教学论研究者基于教学论学科现代化、科学化和本土化发展的要求，在探讨教学论学科发展的新道路，但是，很少有人反思夸美纽斯的大教学论何以谓“大”。 在夸美纽斯的时代，已经有人在探讨有效教学活动的知识或艺术。与之相比较，夸美纽斯标榜的大教学论究竟“大”在哪里?仔细阅读夸美纽斯的《大教学论》一书，我们可以发现，夸美纽斯所指的大教学论，是“一种把一切事物教给一切人们的全部艺术”[9]。夸美纽斯认为，以往的教学艺术研究只是揭示了某些学科的教学艺术，如语文、科学或艺术学科的教学方法或艺术，并且，这些学科的教学方法或艺术主要依靠个人经验获得，不可靠。针对以往的教学艺术的局限，夸美纽斯提出一种“大教学论”，这种大教学论一定是可以使教学产生理想教学效果的艺术，是使教学双方都感到愉快的艺术，是使学生获得真实的知识、道德和宗教的虔信的艺术。并且，这种艺术不是依据个人的感官经验获得，而是通过先验的方式获得，更加可靠。 通过夸美纽斯对大教学论的描述，参照《大教学论》全书内容，我们可以发现，夸美纽斯所强调的大教学论的“大”，主要是区别学科教学论和经验教学论而言的，这种“大”具体体现在两个方面：(1)它追求的是具有普遍必然性的教学知识。所谓普遍性知识，就是适用于所有教学活动的知识。从教学内容来看，它包括了科学知识、语文知识、艺术知识和道德与纪律的教学，从教学对象来看，它包括了从母育学校到大学的教学。所谓必然性，就是运用这种知识必然会产生理想的教学结果。(2)它是通过先验的方法获得的教学知识。夸美纽斯认为，这种普遍必然的知识不能从肤浅的经验概括中获得，需要通过先验的方法来寻找绝对可靠的基础或信念。这种先验的基础就是万物严谨的秩序，教导的严谨的秩序应当以自然为借鉴。 夸美纽斯的大教学论对教学论的发展作出了积极的贡献。具体来说有以下三点。 第一，它使人们对教学活动有效性的认识从经验走向了科学。夸美纽斯不满足于从经验观察来发现教学措施和效果之间的联系，希望寻找教学措施必然起效果的根本原因或根据。这反映了教学知识从经验上升到科学的需要。 第二，它使人们对教学活动有效性的认识有了系统的认识成果。夸美纽斯从把学生培养成什么样的人的问题出发，引出了教学的目的；从教学目的的达成出发，引发了教学过程的思考；从教学过程引发了教学原则或规律的思考；基于具体内容的教学，引发了教学方法的思考；基于教学活动程序的思考引发了教学组织的思考。最终形成了包括教学目的、教学过程及其本质、教学原则、教学方法和教学组织等概念组成的教学论知识体系。 第三，它提升了人们对教学活动存在的价值意义的认识。夸美纽斯的大教学论不是从具体知识如何教出发，仅仅关注教学方法和手段问题，而是立足人的形成和发展，把教学活动作为人的发展的基本途径，从完整的人的发展需要出发，考虑教学内容和方法问题，这超越了仅仅关注具体学科知识如何教的学科教学论。 夸美纽斯的大教学论对后世的教学论也起到了束缚作用，具体来说有以下两方面。 第一，夸美纽斯的大教学论把追求教学的普遍和一般规律作为理论建设的目标，这使得教学研究者不太关注具体的教学现象及其规律。而一旦教学论研究脱离了具体人和具体内容的教学去追求教学规律，无异于缘木求鱼。目前，国内的许多教学论著作都把教学论作为研究教学现象及其规律的科学，但是，从书中我们却很难发现具体的教学现象，也未见到具体的教学规律。
