[中图分类号]G40-02 [文献标志码]A [文章编号]1001-6201(2016)03-0216-05 毋庸讳言，尽管教育哲学迄今已凝聚为数甚众的专研学者，每年都能产出丰厚的知识成果，但其诸多学科问题仍然聚讼纷纭，各执己见。其中，“研究对象”、“研究主题”与“学科地位”作为学科建设的基本论题似更为紧要，争论亦尤为激烈。集中探讨这三个论题，澄清纷乱谋求共识，或有助于促进教育哲学发展成熟。 一、教育哲学的研究对象 可以说，教育哲学的研究对象已成学界“悬案”，不同观点谁也说服不了谁，每种观点都有其难以克服的缺陷。有论者提出，教育哲学应以教育领域中的“基本问题”、“根本问题”为研究对象[1]16，反对者却认为，研究这样的问题已有“教育原理”[2]4-7，教育哲学不能“掏人腰包”。有论者指出，教育哲学应研究教育中的价值问题[3]120-126，反对者质疑道，“教育价值问题与教育事实问题是纠缠在一起的”[4]21-25，两者并不那么容易分得开。根据哲学以研究思想为其特殊领域[5]39，有论者认为，“教育哲学是对各种教育思想进行反思、鉴别的思想性活动”[6]5-9，“教育哲学是反思教育思想前提的学问，对象是教育思想”[7]31-37，教育概念、教育命题是教育哲学研究的对象。但也有论者主张，教育哲学是一种实践哲学，应当深入人类的教育实践和生活领域[8]17-22，“为生活在一起的公民思辨塑造灵魂(德性)和社会正义的教育秩序的理想、目的或原则”[9]10-14。教育哲学不应无视教育实践，实际上它应当是教育实践的本质基础[10]11-13。有论者分析已有对象观后认为，教育哲学应研究教育现象中的矛盾体系中的主要矛盾、基本矛盾[4]21-25。然而这一对象观似乎并没有超出“根本问题”、“基本问题”太远。教育哲学研究对象存在如此大的争论与分歧，几乎没有哪种观点能够成功接受批评与检验。 面对众说纷纭的局面，一部分学者开始反思教育哲学是否必须得有自己的研究对象。教育哲学不就是一种提问的方法，批判的工具吗?不就是“用哲学的观点和方法研究教育问题”吗?[2]4-7由此，探讨“研究对象”首先便需回答：教育哲学为什么不能满足于仅作为一种研究方法和工具?对此，一言以蔽之，没有研究对象教育哲学将难以获得自立与自尊。“工具论”使教育哲学过度依赖哲学所提供的概念、方法而成为其附庸。于是，哲学研究时兴什么，教育哲学就跟着研究什么。当分析哲学流行，教育哲学便热衷于教育概念、命题、体系的思辨和清理；当政治哲学影响日盛，学界又开始探讨教育中的自由、民主等问题；当存在主义、现象学兴起，人们复向胡塞尔、海德格尔奔去……随哲学潮流而动其实是教育哲学尚未自立的表现。被哲学思潮拽着前行的教育哲学，在哲学车轮之后留下的不过是一系列零碎的、无法积淀的知识碎片。因此，哲学的襁褓并非教育哲学安身立命之所，教育哲学研究者不应是哲学思想的“搬运工”，也绝不是“哲学之门”中不能自立的奴仆。如果教育哲学研究仅仅是蹲在哲学门口窃听别人的对话，然后转过身来运用其法对教育高谈阔论、颐指气使，那么每个研究者便真的需要思考：教育哲学何以成为一门有尊严的学科? 建构一门自立自尊的教育哲学有必要确立自身的研究对象。探讨研究对象并非“力图给教育哲学划定一个明确的不容别的学科侵犯的研究领域”[4]21-25。事实上，任何研究领域都是公共的而非私有的，任何学科也都不可能拥有“不容侵犯的研究领域”，而且不同学科作用于同一个研究领域，各自从不同的方向、运用不同的研究范式理解某一对象，这已是当代学科发展的不容否定的事实。教育哲学之所以应孜孜于寻求自己的研究对象，并非是要从教育领域划定一块“私人田地”，而是要借此明确自身的学术使命，凝聚起一支稳定的研究队伍，以求立足于教育学科体系之林。否则，教育哲学就会因缺失对象而流离失所，要么寄人篱下拾取哲学研究的“牙慧”，要么做一个随波逐流、无家可归的流浪者。“研究对象”是一门学科存在的“家园”，找寻“家园”则是一个由远及近逐步确定的过程。众所周知，教育哲学是人文社会科学门下的教育学分支学科，由于从问题出发几乎是人文社会科学的一个基本的研究意识[11]5-15，加之以“教育问题”为研究对象“在教育学界已基本达成共识”[12]19-22，因此将教育哲学的研究对象归属“教育问题”范畴，除不够明确，应无大谬。 分析“教育问题”的层次以明确教育哲学的研究对象。根据研究所涉范围与抽象程度，“教育问题”大致可分为“区域性问题”、“总体性问题”与“本源性问题”。“区域性问题”指某一具体领域的教育问题，它既可是各教育教学环节、阶段与类型，也可是教育教学的条件、手段，还可是对教育现象进行的视域性分析。“总体性问题”关涉教育整体而不属于任何一个具体领域。值得注意的是，“总体性问题”虽然不属于任何具体的“区域性问题”，但“区域性问题”的思考却须以对其理解为思想背景。例如“什么是教育”、“教育实践的构成要素”、“教育应当培养什么样的人”等，对这些问题的理解便构成了“区域性问题”的研究背景。“总体性问题”乃是教育原理学科的研究对象。“区域性问题”和“总体性问题”的研究都离不开经验，由其产生的教育知识具有很强的实践性，脱离实践便会引发“焦虑”、受到指责[13]80-84。与此相对，“本源性问题”指教育的原初性、根本性问题，它超越了教育实践经验，逻辑“在先”于“区域性问题”、“总体性问题”。教育哲学研究教育的形上层面而非具体经验，其对象正是“本源性问题”。 二、教育哲学的研究主题 简单地说，研究主题是研究对象的具体化、操作化理解与诠释。一门学科的研究对象总是高度抽象的，这样的“对象”通常并不明确，难以落实到具体的研究活动之中。例如，虽然我们认为教育哲学的研究对象为“本源性问题”，然而这并没有解决问题，人们难免还会问“本源性问题”到底是什么?这就需要通过研究主题对其作进一步说明。据此，探讨研究主题大致具有两方面意义：一方面可消除由研究对象未明导致的纷乱。由于教育哲学的研究对象未明，各人根据自己的理解从事研究工作，“教育哲学”逐渐成为一个模糊的概念，以致某研究成果是否属于“教育哲学”都难以判定。探讨研究主题正是着力整理、归拢研究问题，以期形成一个共同努力的研究方向，改变纷乱的局面。另一方面可揭示教育哲学研究的旨趣和使命。一般而言，具体研究对象是人们要解决的个别问题，难以反映一门学科的学术追求；总体研究对象标识一门学科的独特性，但其高度的抽象性使其划分研究区域的意义大于指明学术旨趣。比较而言，研究主题既超越了具体对象的“个别性”，又不若总体对象抽象概括，似更能反映学科的研究旨趣与学术使命。
