《从历史博弈到学理分析：教育理论与实践的逻辑关联》（P.23）一文详细梳理了教育理论与实践的关系问题。作者认为，对两者关系的重新建构，既不在于否定理论联系实际并指导实践的价值，也不在于理论改变实践作为检验理论的标准，而在于重新认识教育理论存在的自足性，以及教育理论与实践复杂而多样的关联方式，改变在两者关系上长期形成的自以为不证自明的逻辑。 《近代教育学思维的三次浪潮及其检视》（P.107）一文梳理了近代教育学思维的三次浪潮：即从超验到经验、从经验到科学，以及从科学到人文的转变。作者认为，这三次浪潮表达了近代教育学家对教育学学科的不断反思，以及科学性的追求。近代教育学思维寻求普遍化的、可靠性的知识基础，充满着多种冲突和争论，并在冲突和争议中走向自我完善和丰富，同时强化了对教育学的科学认同。近代教育学思维的重心在于认识论，其现代性的后果在于为教育学的分化和多元主义开启了大门，使得现代教育学思维更为窄化、专门化，同时也失却了对教育学本体论的探究。 《教育史作用的社会诊断：伯纳德·贝林教育史观解析》（P.143）一文介绍了伯纳德·贝林的教育史观。贝林在《教育与美国社会的形成》中全面展示了教育在美国社会发展中与美国精神形成中的作用，为重新诊断美国教育史作用提供了崭新视角，为美国教育史研究新观念和新范式的引入奠定了坚实基础，更为19世纪末20世纪初的美国教育史研究超越“传统派”的偏狭，成功应对教育科学与测量运动、教师专业发展和教师教育的需求和挑战，实现教育史学科研究与其他学科的结合指明了方向。 《“一带一路”战略中教育交流与合作的困境及对策》（P.149）一文指出，在“一带一路”战略中，教育交流是民心工程，是构建国家间良好关系的基础性工作。中国同沿线国家的友好交往史、系列政府法规的签订、合作机制的推陈出新、合作载体的有序运行，为教育交流与合作奠定了坚实基础。然而，复杂的国际政治经济环境、民族宗教问题的干扰、教育体制的差异等因素，又使得我国在“一带一路”沿线开展教育交流与合作面临困境。中央、地方、高校及民间企业等参与主体需相互配合，形成合力，协力应对多方挑战，推动教育交流与合作向纵深发展。
