中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1001-5973(2016)01-0140-07 国际数字对象唯一标识符(DOI):10.16456/j.cnki.1001-5973.2016.01.015 20世纪中叶以来，由于自然科学的飞速发展和哲学思潮的转向，教育研究方法论出现了比较明显的转型。原来占据主导地位的实证主义研究范式在教育研究领域遭遇到诸多困境，促使人们开始深刻反思教育研究的方法论，以寻求与教育问题相切合的方法基础。受此影响，当代教育研究进入了方法论的变革时期，并一直持续至今。在此背景下，透视这一变革的推动力量，把握其基本走向，对当代教育研究的健康发展无疑具有重要的理论意义和实践价值。 一、当代教育研究方法论的变革动力 半个多世纪以来，催生教育研究方法论转型的动力主要有两个：一是历史主义科学哲学的产生与发展；二是对教育研究现实困境的反思。 (一)历史主义科学哲学的产生与发展 科学哲学是从哲学角度考察科学的一门学科。它以人类开展的科学活动和借此获得的科学理论为研究对象，主要探讨有关科学认识论和方法论方面的基本问题，如科学的本质是什么？科学知识是如何获得的？科学的逻辑结构是怎样的？等等。科学哲学的思想萌芽可追溯到亚里士多德，以及伽利略、培根、笛卡尔、牛顿等哲学家、科学家对经典科学的哲学探索，但作为一门独立学科，却始于20世纪20年代，经历了20年代的逻辑实证主义、40年代的批判理性主义和50年代末60年代初的历史主义几个发展阶段。虽然逻辑实证主义的可证实性与批判理性主义的可证伪性在科学进步的主要机制上持有不同的观点，但它们的共同特点是都相信存在具有永恒性和普适性的科学知识与方法体系，都致力于追求普遍有效的方法论原则。但20世纪前后物理学革命对传统经典自然科学知识体系的颠覆，彻底动摇了人们对科学知识与方法的永恒性和普适性的信心。最典型的代表是相对论和量子力学对牛顿三大定律的颠覆，而在20世纪之前，牛顿三大定律一直被人们信奉为自然科学的永恒真理和标杆。这就从根本上摧毁了人们对于真理永恒性的信心，迫使人们放弃对科学理论的静态的逻辑分析，转而把对科学知识及其方法论的研究与科学发展的历史联系起来。这便是20世纪五六十年代历史主义科学哲学产生的背景。 历史主义科学哲学认为，历史“是一项解释性的事业……它不仅要表现事实，还要表现事实之间的联系”①。因此，对历史上科学事业或科学思想的理解，不能脱离其所处的时代，要放入其所在的时空背景和文化背景之中。任何机械论、永恒论、绝对主义的观点都是不符合科学发展历史的。那种试图寻找某些古老科学对现代文明的永恒贡献，以及试图以自然科学作为理性的最高表现，以自然科学来建立世界终极秩序的努力，注定是徒劳。科学发展的模式是一个内部自洽的过程，没有绝对的、必须奉行的固定范式。历史主义哲学的这些思想无疑为教育研究方法论指明了一个全新的发展方向，为教育研究方法的当代转型奠定了必要的哲学基础。 (二)对教育研究现实困境的反思 虽然在很久远的时代，人类就开始了对教育活动的有意识的自觉反思，就有了建立在感性直观和类比推理基础之上的教育研究活动，但“教育研究方法论”作为一门独立学科从教育学中分离出来，还是19世纪末20世纪初的事情。在20世纪前半期，受科学主义思潮的影响，新生的教育研究方法论在“自然科学化”的道路上蹒跚前行。20世纪50年代之前，人们一直相信，认识世界最有效的方法是建立在培根经验论基础之上的观察—实验方法体系，即实证研究的方法，所有的学科要想成为真正的科学，都必须以这套方法为基础并向自然科学看齐，教育研究也是如此。因此，自19世纪中叶以来，教育研究便始终在向自然科学看齐的道路上行进，试图通过教育研究方法的实证化来保证教育研究的科学化。然而，半个多世纪的努力并没有给教育理论或实践带来期望的重大进步，相反却使教育研究陷入了重重困境：实证研究者要极力摆脱的哲学，依然对教育理论的发展起着重要的价值引领作用；面对复杂的教育问题，实证研究很难做到像在自然科学领域那样，通过精确量化和严密控制，来达成对各构成要素之间因果关系的准确归因；教育中丰富的人文因素决定了教育研究难以做到实证研究方法论所强调的主客分离、价值排斥和重复验证。教育研究的这种纠结和迷茫的状态，促使人们对教育研究的方法问题进行全面反思，并在历史主义科学哲学的指引下开始重新审视教育研究的独特特点，构建教育研究独有的方法规范和发展模式。 二、当代教育研究方法论的基本取向 正是基于上述发展背景和变革动力，20世纪下半叶的教育研究呈现出与以前不同的发展取向和方法特点。 (一)人本主义取向研究日益崛起，教育研究方法论基础由经典自然科学过渡到人文社会科学 人本主义和科学主义是影响20世纪社会发展的两大哲学思潮。20世纪上半叶，科学主义思潮在教育研究领域占据主导地位，而20世纪50年代以后，人本主义思潮兴起，并逐渐占据上风。人们在反思和重构中越来越认识到教育科学和自然科学的重大区别。我们知道，宇宙间一切事物都处于运动变化之中，运动是事物的固有属性和存在方式，但运动是有层级的。自然科学的研究对象相对简单，是处于较低层级的物理运动、化学运动或生命运动等自然现象，而教育科学所研究的对象，则是处于较高层级的、相对复杂的社会实践运动。把研究低级运动的方法简单用于研究高级运动，用适用于自然科学研究的实证方法来规范相对复杂的教育研究活动，这在逻辑上就是讲不通的。我国著名教学论专家王策三先生对教学实验与自然科学实验的关系的深刻论述，也从教学研究的角度阐明了这种逻辑不合理性：“教学实验属于社会历史文化现象，属于高级的物质运动形式。它主要服从社会历史文化发展规律，它包括低级的物质运动形式，但不能归结(还原)为低级运动形式。……自然科学实验那一套方法技术对于刻画教学实验中的变量是失之简单、远不够用的；教学实验应该实行比自然科学实验更高级的控制形式和方法。”②因此，教育研究绝不能盲目追随自然科学。教育研究的对象是人类的教育实践活动，需要从“人”出发，用人本主义的思维方式来开展研究和思考，把握教育活动区别于自然现象的独特之处。
