中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2015)06-0030-04 批评是亘古就有的，批评亦是伴随改革始终的。非理性的盲目批评并不能对改革产生多大效能。然而，理性批评对于改革的价值和意义则是尤为重大的。在教育活动领域，理性教育批评无疑对教育改革产生着重要的影响和作用。从内在依据而言，理性教育批评同时具备的质疑特性和超越品格是教育改革活动开展和运行的价值引导，并充溢着无限的价值意蕴。 一、教育批评与教育改革 在发生学意义上，“教育批评”源于个体和社会公众对教育活动现状和未来发展前景的质疑、担忧、不满乃至批判。从语义学上说，“教育批评”的核心词汇为“批评”，其限定词汇为“教育”，其主体词汇是“人”。换句话说，“教育”是对“批评”的修饰和限定，由此“说明其属性和类别，进而使之有别于政治批评、文学批评、文化批评、社会批评等其他诸多批评形态”[1]，而这种批评又是由处于社会中的个体或公众所发出的。教育批评的本质是个体或公众对自身教育利益的权衡和诉求，其最终目的是期待教育活动变得更加公平与正义。 近年来，教育批评日益成为诸多批评范畴中最富普遍性、表现力和冲击力的批评形态之一，并日趋转向于教育改革活动。这与随着社会的发展，在基本物质性条件满足以后，人们越来越追求与自身未来发展机会和精神内容需求密切相关的教育利益内容密切相关。“教育批评的盛行有其深刻的社会基础，集中反映了教育和社会关系的崭新变化与时代特征。质言之，教育批评的盛行在于教育在社会中的位置正在发生着从边缘到中心的转移，现代社会的发展越来越离不开一个教育基础。对教育批评的社会基础的透析，一定意义和程度上丰富了我国教育理论对教育和社会关系的基本解释。”[2]因此，教育批评在激荡变化的社会变革以及教育改革中逐渐扮演着日益重要的角色，发挥着令人难以相信的功能和力量。 从哲学而言，教育批评分为非理性和理性两种存在类型，是否遵循联系性和发展性是衡量它们之间区别的哲学基础。非理性的教育批评往往只关注于简单的教育负面现象或割裂的教育活动现状的局限和不足，进而忽略教育活动本身的实际情境、动态发展和前景生成。非理性的教育批评很容易使批评者(个体或社会公众)形成偏激的教育发展悲观论调，并在更广泛的社会氛围内形成教育无能(无用)的社会心理效应，从而使这种教育批评失去任何对于教育改革与发展的建构性可能。正如鲁迅所言：“恶意的批评家在嫩苗的地上驰马，那当然是十分快意的事；然而遭殃的是嫩苗——平常的苗和天才的苗……我以为幼稚的人，或者老大的人，如有幼稚的心，就说幼稚的话，只为自己要说而说，说出之后，至多到印出之后，自己的事就完了，对于无论打着什么旗子的批评，都可以置之不理的!”[3] 在一个高度文明进步的社会，理性的教育批评理应是教育批评的主导类型。理性的教育批评源于对教育活动向上、向善的美好期许和愿望，并愿意在自我批评的基础上提供力所能及的建构性路径和策略。这种教育批评能够深入到造成教育活动效能不足的内部病理中进行分析，并结合社会发展实际进行科学表述，进而提出自己的质疑意见、合理诉求与建构内容。合理质疑与主动超越是理性教育批评的根本特征。因此，理性教育批评在教育改革中具有无可比拟的重要价值和意义。 二、质疑：教育改革中理性教育批评的逻辑起点 教育改革其实质是一种启蒙。钱理群说过：“既坚持启蒙，又质疑启蒙。”[4]教育改革是一种基于教育现状不足而提出和实施的有关教育变革、教育更新和教育完善的实践活动。教育改革的起点在于教育现状不足，其终点是教育在某个发展阶段内实现人才培养与社会发展的双重建构与双赢结果。教育批评与教育改革遵循着同样的演绎基础和逻辑进程。理性教育批评同样源于对教育现状不足的质疑，终于对教育活动美好未来的期许和愿望[5]。因此，质疑就成为教育改革中理性教育批评的逻辑起点和价值前提。 1.教育改革中理性教育批评质疑的内容 在教育改革中，理性教育批评的质疑特性是如何存在与表现的，又有着怎样的具体内容，这是需要回答的首要问题。 首先，对教育改革预期目标的质疑。这同教育改革的原初动力和特征是密切相关的。任何改革在启动初期，所绘制的改革前景都是波澜壮阔、甚为美好的。教育改革也不例外。这个时期的改革动力是期望在较短时间内实现教育弊端、教育沉疴[6]以及教育危机等教育问题的有效化解。其实，在某种程度上说，一部教育改革与发展史就是一部教育批评史，这里面饱含着理性教育批评对教育改革与发展的美好期许与善性自觉。 从社会学角度看，改革初期往往是最容易对改革难度估计不足的阶段，因为这需要触及一些领域以及一部分人的现有教育利益格局，这就很容易造成个体和公众对教育改革预期效果的怀疑，但这种怀疑的背后又若隐若现地存有某种企图相信的成分(理性教育批评本质上是期望教育向上和向善的)。因此，将信将疑(实则是质疑)就成为教育改革初期理性教育批评的标签和思维工具。 其次，对教育改革推进力的质疑。在教育改革的推进过程中，理性教育批评无疑是作为教育改革推进力的监督者和评价者而存在的。这种监督和评价在很多时候是从质疑开始的。众所周知，教育改革的执行力是一个值得深究的话题，执行力的强度和大小在很大意义上决定着教育改革预期目标的实现程度。教育批评在诸多时候就扮演着这样的一个角色，即严格按照自我的预期进程来界定教育改革推进的实际效果，达成则默默观察，未达成或走向偏离则由质疑产生批评。在这个问题上，理性教育批评实际上起着对教育改革的纠察、纠偏作用，这与非理性教育批评一味批评(批判)而不着眼于实际建构有着天壤之别。
