中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2012)06-0008-06 学科危机已成为我国比较教育学界的热点议题。笔者认为，我国比较教育研究中批判性的弱化是导致学科危机的重要原因，而强化批判性则是走出困局的必由之路。 一、批判与批判性 “批判”所对应的英文为criticize，源于德文kritik。其词源可追溯至古希腊语Krino，意为“选择性评论”、“区分”和“筛选”，主要见于文学评论领域。19世纪，由于康德哲学思想的巨大影响，“批判”在哲学以及其他学术研究领域中获得了特定内涵。康德哲学赋予“批判”的内涵可以概括为两点，其一是以理性为标准对所有事物加以审视，其二是理性自身亦须接受审视，目的在于“建立一所理性法庭，来保证理性合法的要求而驳回一切无根据的僭妄”。[1]康德之后，费希特、黑格尔、马克思等哲学家对于“批判”的使用沿袭了康德的界定，而哲学也越来越被赋予了“批判本性”。受此影响，其他学术领域亦崇尚基于理性的“批判”，肯定其对于学术发展的突破性、颠覆性和建设性的价值，并使“批判意识”、“批判精神”成为学术殿堂中的优秀品质。 所谓批判意识和批判精神，抑或是批判性，在本质上是一种独立的怀疑精神。它拒绝承认任何绝对、神圣、权威与潮流，拒绝盲信、盲从，坚持对所有事物进行独立的、理性的思考和评判。因而，批判性具有如下特征：其一，崇尚普遍怀疑，在作出判断之前要拷问一切事物的合理性依据；其二，以独立的理性为基础，其怀疑与判断免受宗教、权力、功利等因素的诱导或胁迫；其三，以明确的自我意识为前提，否则独立的怀疑与评判无从谈起；其四，追求无止境的超越，不会满足于任何既有状况。各学术领域的沿革史几乎都证明，批判性得以强化和弘扬的时期(或领域)也是学术昌盛的时期(或领域)，反则反之。 二、危机境遇中的当下中国比较教育 (一)比较教育的学术地位与价值危机 首先，比较教育的学科身份尚未得到认同。19世纪前期，一批“比较学科”相继出现。1817年法国学者朱利安发表了《比较教育的研究计划与初步意见》，被视为比较教育脱离“史前阶段”或“孕育阶段”而成为“独立学科”的标志。但慎思之后，很多研究者却发现将比较教育认定为一门“学科”的依据与逻辑并不坚实，一度被认为是无需证明的学科身份问题却成了一个“大问题”。对于比较教育是一门学科、一个领域、一种方法抑或教育研究的一种视角，学界争论未定。有些研究者或者认为比较教育缺少核心的概念与原则，或者认为比较研究法不足以成为学科认定的依据，进而否定了比较教育的“学科”身份。黎成魁就认为比较教育不是“学科”，而是一个“研究领域”。何塞·加里多则认为只需承认比较教育是一门“学问”和“知识领域”即可。[2]顾明远教授认为比较教育是国际教育交流的论坛。[3]比较教育身份的界定多有争议，以至于有学者在梳理相关文献后无奈地承认，“得到公允的比较教育概念并不存在”。[4]发展至今，比较教育的身份认定问题尚未解决，而该问题在与其同时代产生的其他比较学科中却很少存在。 其次，比较教育研究的学术成就尚未得到充分认同，其价值常受贬损。国内学者多赞同吴文侃教授对比较教育研究学术价值的设定：研究当代世界各国教育的一般规律和特殊规律，揭示影响教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势。[5]毋庸讳言，我国的比较教育研究与此目标尚有距离。研究成果数量虽丰，但堪称经典者屈指可数。查阅当前国内比较教育的文献不难发现，相当数量的著述仍以翻译、介绍他国的教育状况为主，或附上表浅机械的“借鉴”或“比较”。无怪乎有学者批评比较教育领域缺乏具有学术影响力的成果，“仅仅是生产出了大量随处都可以得到的外国教育资料、知识和信息”。[6] 此外，比较教育面临着“学科领地”危机。在教育学的学科分化较为粗疏时，比较教育的研究范围涵盖了整个教育领域，并以“比较研究”区别于教育学的其他子学科。但“二战”后教育研究领域逐步细化、分化为越来越多的独立学科，而且“国际视野”、“比较研究”亦被广泛采纳。在这种情况下，比较教育的“领地”不断流失，越来越面临何以安身的忧虑。 (二)比较教育的社会地位与价值危机 比较教育的产生源于教育实践领域的需求，而时至今日，“比较教育有什么用”等问题常让此领域的学者如芒在背。服务于本国教育发展是比较教育的重要功能，但由于各国在文化传统、社会制度等方面的巨大差异，以及比较教育研究质量与水平方面的欠缺，这种功能的发挥不甚理想，正如有学者批评比较教育“不能为教育决策提供依据，人们不觉得它那么重要”。[7] 更关键的是，比较教育研究成果的信度常遭质疑，比较教育的学术价值、社会价值都因此被削弱。对国内比较教育研究的质疑多集中于两个方面。其一，“闭门造车”式的“猜度”。多数研究者缺乏对国外教育深入的实地考察，其研究以文献信息为主，易与实际偏离。例如，描述是比较教育研究的基础，但由于条件所限，很多国内研究者所做的并非基于切身感知的“描述”，而是“转述”甚至猜测，失真者绝非少数。其二，“以己度人”式的“揣套”。有些研究者将我国的教育问题及其分析模式套用于他国，而疏于辨明具体事实与深层本质。例如有学者质疑，我国启动素质教育改革后，一系列诸如“某某国素质教育”的研究成果骤然呈现，似乎这些国家早已开展“素质教育”而其自己却全无察觉。① 比较教育的价值危机进而导致了研究者的身份认同问题。比较教育研究者在公众与学界中的知名度和认可度较弱，研究者常由于对前景缺乏信心而流失。[8]
