历史唯物主义是在回应资本主义时代所面临的重大问题中坚定出场的，它进入中国不是一个“思想事件”，而是一种内在地塑造着当代中国社会生活的实践活动。历史唯物主义通过“中国化”直接参与了中国现代教育的自我型塑，开辟了中国特色社会主义教育发展道路。今天，在教育研究中，存在着西方现代性学术思想盛行与马克思主义的教育研究淡出的现象，这使历史唯物主义的理论魅力、思想深度和教育价值没有充分展示出来。用历史唯物主义把握中国教育问题是当下教育研究面临的迫切而重要的思想任务。 判定中国教育的历史方位 捕捉当代中国教育问题与判定教育的历史方位存在着密切关联。只有历史唯物主义才能引导教育进行历史定位，将教育的时代标识凸显出来。当今世界仍然处于马克思所讲的资本统治时代。时至今日，马克思资本批判所揭示的社会现实(资本是“普照的光”)仍然没有改变。随着经济全球化的发展，马克思在《资本论》中批判的资本拜物教(当时主要集中在英国等几个资本主义国家)已经逐渐延展到全球化的资本拜物教。晚期资本主义文明的扩张使物化成为现代生活世界的根本境遇，全球进入了《资本论》的“论域”。站在历史唯物主义的高度来判定我国教育的历史方位，可以看出我国教育正处在由资本主义所开创的世界历史进程之中、处在社会主义新现代性建设的历史过程之中。 只有跳出“历时性与共时性的思考模式”，才能把捉住中国教育的历史方位。这一思考模式试图提供一个把握中国问题的分析框架。原初现代化起源于西方，有学者认为在西方国家，现代化有一个纵向历时性的社会变迁过程，在时间维度上表现为先是从传统社会向现代社会转变、然后从现代社会向后现代社会转变。中国作为“后发外源型”的现代化国家，西方“原生态”的历时态的转变在中国社会呈现出一种共时态的情形(西方的“正常社会”的历时的各个发展阶段在中国社会同时并存)。这样，基于西方立场，借用西方学者已有的现代性理论框架，中国社会的共时态的情形就是“时空错位”的非正常社会情形。 有学者提出了“历时性问题的共时性承受”命题，并且指出，“具体来说，中国的现代化之路面临着三重最基本的文化背景：‘前现代’、‘现代’和‘后现代’。这三种在西方原本属于历时递进的文明形态，在中国却共时存在、纠结交错、异常复杂，需要我们对这种历时性文化予以共时性的承受和消化。”①类似这样的观点，影响着教育理论。有学者说：“在西方社会中，教育现代化转型呈现出‘传统—现代—反思—重构’的‘历时态’进程，然而在中国教育现代化转型中却呈现出‘传统—现代’与‘反思—重构’双向并存的‘共时态’局面。当代中国教育现代化转型不仅要实现从传统形态向现代形态的转变，还要实现教育的现代形态的反思与重构。”②如果西方社会转型或社会的某领域转型(教育)是历时性的A—B—C，那么，中国必然经历共时性的A—B和B—C。这是当前我国许多学者难以跳出的“历时性与共时性的思考模式”。 在这种思考模式下，人们认为西方社会与中国社会所处的历史方位具有历时性发展和共时性发展的时代落差，这种观点把中国社会发展强行拉入西方文明体系，其所进行的中国社会与教育的历史定位完全脱离了中国的历史发展。 艾森斯塔特曾明确指出：“现代性的西方模式不是唯一‘本真’的现代性模式，虽然它享有历史的优先性，并继续成为其他现代性的参照物。”③“历时性与共时性的思考模式”或明或暗地基于单一现代性模式理念，它假定：“在现代欧洲发展起来的现代性文化方案和那里出现的基本制度格局，最终将为所有正在现代化的社会及现代社会照单全收。”④2005年11月6日，英国《观察家报》发表詹姆斯·麦格雷戈的文章指出：“中国是世界上最大的‘起步者’也是世界上最大的‘转向者’。”“中国在同时经历美国历史上的好几个发展阶段。”⑤作者把中国的发展剪裁进西方社会发展模式之中。这类话语有意无意、或多或少具有意识形态的“陷阱”：在全球化时代，“美国主导欧洲，在世界上西方主导非西方，核心主导边缘，现代世界主导迅速消失的传统世界，资本主义制度或多或少主导其他所有的制度和所有的人。”⑥当下流行的“历时性与共时性的思考模式”有意无意地与此合拍。 “历时性与共时性的思考模式”认为当代中国社会发展有两条线索：“由传统社会向现代社会发展”和“由现代社会向后现代社会发展”，虽然它们是共时态的并存，但仍然存在着同一时空中的两条线索的历时性转变。这一思考模式把中国复杂的社会发展问题及由此引发的教育问题化约为历史上的西方社会发展问题与教育问题。如此，就不存在真正的中国问题和中国经验，中国特色的现代性教育实践就被彻底虚无化了。例如，有学者认为在“共时态”发展中，中国社会由传统社会向现代社会转变，传统社会是人身依附性社会，于是，在社会转型中摆脱人身依附式的奴化教育就成为当代教育改革的一项重要任务，“当代中国教育现代化的优先任务是彰显主体性，摆脱人身依附式的奴化教育与不把人当人的物化教育，培育理性而自由的健全主体。”“当代中国教育启蒙所孜孜以求的正是实现从‘依附性’的臣民向‘自主性’的公民转变。”⑦这实际上是抽象地将当今中国人置于想象的西方中世纪的社会中，将西方国家前现代所产生的教育问题当作自己的教育问题。然而，在当代中国并不存在“‘依附性’的臣民”和人身依附式的奴化教育形态。只有通过“历时性与共时性的思考模式”才能演绎出这种教育形态。又如，面对西方现代化进程中出现的主体性危机，有学者指出：“中国社会现代化进程的阶段和需求表明，盲从西方的主体性批判有与中国现代化进程相脱节甚或发生矛盾的危险，因为现代主体性建构在诸多领域仍未实现，尚嫌缺乏。”⑧如果这里所说的中国的“现代主体性”词义等同于西方社会的“现代主体性”，它与西方社会的现代主体性相比，“在诸多领域仍未实现”，进而主张不能轻易否定中国现代主体性，认为中国场域中的主体性教育尚未完成自己的使命。那么，这样的理论就容易将中国的“现代主体性”问题完全西方化。
