教师能力提升是创建优质教育服务的关键链环，是构建卓越教师教育的重头戏。故此，中西方都非常重视教师能力的研究，并借助制定“国家标准”这一手段将最新研究成果社会化、实体化。由于文化、国情、体制方面的差异，中西方教师能力的内涵界定、认识线路、探讨焦点、研究结论大相径庭。尽管如此，两国研究间的共同点是明显的，即都在致力于解决基础教育改革中面临的共同棘手问题——“教师应该具备哪些必备的知识与技能？应该允许谁进入教师行业？教师怎样学习？谁应该管理教师教育？社会该如何判定教师质量？”等等。中西方教师能力研究的共同诉求为我们打通了彼此借鉴互通的通道与平台，分析美国教师能力研究动向及其主要特点对我国教师教育政策调整更具借鉴意义。 一、美国语境中的“教师能力”内涵 任何学术概念都是表面称谓与深层所指构成的综合体，在看似相同的名称表述背后可能蕴藏着差异悬殊的文化内涵，致使同一概念可能会指涉不同的所指已含。中西方“教师能力”概念也是如此，故概念内涵的理清与准确化是我们开始教师能力问题探讨的坚实起点。 (一)同中求异："teacher capacity"与"teacher ability" 在美国，教师能力有多种表达形式，如"teacher capacities"、"teacher abilities"、"teacher competences"、"teacher proficiencies"、"teacher faculties"等等，其中最为常见的主词是"capacity"和"ability"。"teacher capacity"与"teacher ability"间的差异主要源自"capacity"和"ability"间的意指差异。 在英语词典中，"ability"有三层含义：“人在身体上、心智上、道德上、经济上做或行动的力量或能力(capacity)”；“人由于具有某种技能而在活动或工作中表现出来的能力(competence)”；“专门的态度或技能”。[1]概言之，在英语语言环境中，"ability"主要指人的具体能力，即能做某事的力量，这种“力量”根源自人具有某种活动技能，具体性、可为性、技能性是其根本含义，它更多表达的是“实然”意义上的能力形态。进言之，"teacher ability"主要是指教师由于掌握了某些教学技能，如授课技能、表达技能、组织技能等而获得的相应具体教育教学能力，其具体表现方式是：“人会做某事”。 再看"capacity"，其词典含义是“(宾馆等的)接纳能力；最大立体容量；获得知识的心智能力(ability)；从事某项活动的实在或潜在力量；角色、作用或功能；法律资格”[2]等。相对而言，"capacity"是指抽象意义上人能够履行某一职责或角色的综合能力或资格，其主要特点是抽象性、综合性与功能性，是在“某一角色”统合下的各项具体能力构成的“能力集合体”，更多表达的是“应然”意义上的能力。正如麦克迪尔米德(G.Williamson McDiarmid)所言，能力是指“实现某一功能，达到某一目的与期待的能力(ability)”。[3]进言之，"teacher capacity"是指作为教育行业的从业者——教师应当具备的素质综合，它回答的是“具有哪些具体能力、才能的人才能够称之为合格教师”这一问题。美国学者格兰特(Carl A.Grant)考察发现：能力(capacity)一词一开始就是与“体积容量”意义直接相关的，它有两个基本含义：其一是从外界“学习、掌握、吸收”知识经验的力量；其二是人特有的“内在的成长、发展、履行任务的潜能”。[4]正是如此，西方学者及本文探讨更多的是"teacher capacity"，而非"teacher ability"，其原本含义是指：作为一名合格教师应该具备哪些的能力集合与持续发展的能力，它的习得是“一种连续、终身、专业的发展活动，并能使教师在实践中表现得更加灵活、更适应”。[5] 显然，对教师而言，它所具有的"abilities"与"capacities"之间常常是有差异的，教师具有的实际能力(ability)与从事特定职业的应具能力(capacity)之间常常存在矛盾或差距。加之，教育行业对教师所期待的能力(capacities)内容与结构常常会因时代的发展而不断变化，这就要求教师不断发展自己身上现有的具体能力状态，否则，他随时都会面临被行业淘汰的危险。换言之，正是由于"ability"与"capacity"之间矛盾的存在，专业发展才成为教师终生的一项修炼。 (二)教师能力：教师的“应知、应会、应具” 基于上述分析可见，在英语语境中教师能力是指教师在工作中的“应知、应会、应具”，是特定时代的教育实践向教师提出的种种素质、资质、知识、技能、秉性、人格等方面的要求综合体，“教师资格”就是教师专业能力认证机构在授予那些能力合格型教师的资格凭证或专业认证。其中，“应知”是对教师心智的要求，“应会”是对教师实践的要求，“应备”是对教师内在广泛人文素养的要求。教师能力是与“教师资格”关联最为紧密的一个概念。作为一个时代性、发展性的学术概念，教师能力的内涵只有在不断反思、接力式重建中才可能使之与当下的教育时代密切合拍。在美国，影响教师能力界定的因素很多，例如种族、阶层、性别等社会因素，学科教学内容的变化，日益多样化的学习者，多元文化的冲击等等。由此引发教师能力观的论争——“教师能力争论的焦点是在教师应该知道什么？有没有一套教师应该发展的能力体系？谁决定这些能力？”[6]在教师能力论争的背后是道德、政治、专业、人性、科学等诸多要素的交织，不走进特定的历史背景，我们就难以把握具体教师专业标准确定与修订的深层原因。在上述因素中，制约当代美国“教师能力”概念形成的三大主要因素是学科内容、社会公正与学生要求，教师能力关涉的主要问题是：教师如何用每个学生可理解且符合社会公正精神要求的方式将特定学科内容教给学生，从而形成一种“把学术研究成果转化成为针对青少年心智的特适性专门能力”。教学活动是学生与教师、与文化、与社会间的三重互动过程，教学的结果是一个个“社会人”、“文化人”、“道德人”、“知识人”、“政治人”的生成，在每个教学环节上都残留着文化与社会的印痕，教师在每个教学环节上的决策失误都有可能导致“育人”效果上的偏差与失误。美国教师能力研究的两个重要经验就是：其一，“将教师为学科内容而准备和为社会公正而准备视为相互依赖的关系”；其二，“教师能力应该立足于人性与科学”。[7]这两个经验将那种仅仅关注知识技能授受的肤浅教师能力观排除在外，进而让我们看到了美国教师能力研究中关注的广阔视野。概言之，教师能力体现为教师在各个教育教学活动层面、侧面与环节上所应备的专业资质。
