科学是现代社会的主导力量，成为了社会一切领域所推崇的范式，人类以科学思维方式为圭臬，以科学去度量一切实践活动，包括人自身的生活，而科学又以方法与之同一。“巴姆揭示，使一种研究成为科学的那种东西，不是这种研究所涉及的事物的本性，而是这种研究用以处理这些事物的方法。科学的本质在于它的方法。”[1]有无成套和严密的方法是科学区别于其他知识、学科或文化部门的显著特色。正如此，受科学范式影响而形成的教学方法的地位得到了异常凸显。导致一提及教学改革无不从教学方法开始，即便其他方面的改革也离不开教学方法改革的跟进；凡论及教学命题也离不开对教学方法的讨论。另一方面，教学活动的目的在于培养人，关于教学理论是人学理论，教学的研究是一种人学研究。“然而，‘人学’研究先天地追赶着悖论：‘人学’与人理应天生直接相勾联，但人之进入‘人学’殿堂已然需要逻辑的通道才有可能；人注定是要通过自己的感性活动而自我创生，但‘人学’却依赖逻辑把人制造出来，并仅仅对此种情境中的人充满着信心。”[2]因此，隶属于教学实践领域——一种培养人的领域——的教学方法，表征着教学理论已受到科学思维关照的指标器，在人的培养中究竟能发挥怎样的作用，有必要进行梳理与反思。 一、教学方法：概念厘析与属性甄辨 爱因斯坦说，“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础，那就是：希腊哲学家发明形式逻辑体系(在欧几里德几何学中)，以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系(在文艺复兴时期)。”[3]显然，形式逻辑是科学的基础，而概念是形式逻辑的基础。在科学话语体系中，因果关系是一种概念间关系。概念在科学体系中具有重要地位。更进一步地，概念还包含着其所在体系蕴含的思维方式，因为“概念，作为主客体相互作用的结果，作为‘帮助我们认识和掌握自然现象之网上纽结’和通向未知领域的阶梯和桥梁，隐含着人类认识的奥秘。”[4]所以，有必要分析教学方法的概念，进而从中厘析出教学方法科学意蕴及其属性。 由于人们对教学方法的认识不尽一致，所以关于教学方法概念的内涵与外延表述也各异。为此，我们选择有代表性的“定义”进行分析来厘清其本质及属性。在西方学者中具代表性界说有：W1．“教学方法是教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学辅助材料以促成学生按照要求进行学习的方法”；[5]W2．“教学方法是指大多数教师能够充分加以运用并适合于多学科反复使用的教学步骤或程序”；[6]W3．“教学方法是促进学生的学习，教师组织班级，向学生提出意见及使用其教学手段的各种方法”。[7]在我国学者中具代表性界说有：C1．“教学方法是指为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的、师生相互作用的活动”；[8]C2．“教学方法是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法”；[9]C3．“教学方法，是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称”。[10]这些“定义”在西方学者之间、中国学者之间抑或在西方学者与中国学者之间，有相互借鉴的可能，也有“异口同声”的结果。表明他们都能认同这些表述及其蕴含，对教学方法的认识具有共同性。 不难看出，这些“定义”在用词上有三个方面的共同点：第一，在W1中有“为达到教学目的”，在W3中有“促进学生的学习”，在C1中也有“为达到教学目的”，在C2中有“为完成教学任务”，在C3中有“为实现教学目的”；第二，在W2中有“教学步骤或程序”，在C1中有“一整套方式”；第三，在W3中有“各种方法”，在C3中有“总称”。这里“第一”意味着，教学方法是为某种目的服务的，没有目的就没有方法；“第二”意味着，教学方法具有操作性，是一整套的程序或方式；“第三”意味着，教学方法是能满足教学目的的一切方式方法总和。如果把“第三”所指的具体内容分散到“第一”和“第二”中，我们可以得到关于“教学方法”认识的两个显著特点：即目的性和程序性。而目的性和程序性正是技术的两个特征，因为“技术是为某一目的共同协作组成的各种工具和规则的体系。”[11]“工具”和“规则”是程序性的，更何况，教学方法不是思维方法，不是理论方法，而是服务于实践的方法，而是指一种操作，所以教学方法是一种直接工作于实践领域的技术，具有技术性。而美国技术哲学家雅克·埃吕尔(Jacques Ellul) 就将技术直接定义为：技术是“在人类活动的每一个领域完全合理有效地(在一定的发展阶段)方法的总和。”[12]难怪有教学论学者直接将教学方法定义为“教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。”[13](着重号是笔者加的)这就直截了当的表明了教学方法就是一种技术，具有技术的属性。尽管在教学活动中还存在其他中介物诸如教育技术等，它们也具有技术性，但它们的目的性与教学方法的目的性不同。正如C2所述，教学方法的目的在于“引导学生掌握知识技能、获得身心发展”——这是教学活动的终极性目的，即培养人，而教育技术等中介其目的性在于帮助教学达到教学目的，服务于教学行为而不是直接服务于教学目的。在W1中就直接将“教学技术”等纳入教学方法之中，成为教学方法的工具，服务于教学方法。因此，就目的性而言它们与教学方法不属于同一层次，它们不是勾连教育理论与教育实践的中介物。 二、技术性与培养人：教学方法的内在性悖论 教学活动，作为一种实践，一种“人之自我建构的实践活动”，[14]教学方法就是培养人活动的技术中介。技术或物化的技术即工具，在人的成长和生存中具有特别的意义。马克思认为，工具的生产使人与动物区别开来。这意味着技术在人的本质建构过程中具有重要意义。另外，卡普(E.Kapp)认为“一切工具均是人体器官的投影，人体的外形和各种器官的功能是一切工具得以发明的源泉，一切工具都与人体的相应器官的形状、结构和功能有映射关系。”[15]这意味着技术对于人的生存活动具有重要作用。人之为人和人依然为人的过程都没有离开技术。但是，这并不意味着像教育教学这样的“成人”的活动需要或依赖工具或技术。工具或技术的问题，就其本质而言，是一个实践问题。按照实践和技术间的逻辑关系，前者是第一位的，后者是第二位的。技术只是在实践需要的时候才出现。正是这样的原因，恩格斯则直接指出“劳动创造了人本身”，而不是技术或工具。通常地，人类实践过程中会遇到三种界面：第一，人—物界面；第二，物—物界面；第三，人—人界面。在人类实践过程中遇到在第一和第二种界面时通常需要技术(工具)来提高人的实践能力，增强实践效果，而遇到第三种界面时则需要分情况处理。因为“技术总是人的有目的的设计和制造活动及其产物”，[16]目的性是技术存在的理由，然后根据目的性来设计程序性，以程序性来推动实践。在人与人的界面中，某些情况是可能需要技术尤其是还需要物性技术来处理，例如，医生与病人这个界面，而对于像培养人这样的教学活动是否需要技术呢?
