从古至今，公共知识一直在学校课程中占据着主导地位，或者说，筛选、编制和传递公共知识，一直是学校教育的主要任务。但是，近年来，由于受后现代思潮特别是后现代知识观的影响，公共知识的地位、价值受到了质疑和批判，人们开始关注并强调个体知识及其课程论意义，个体知识在新课程改革中得到了特别的凸显和张扬，这有其进步和合理的一面。①但需警醒的是，在这个过程中也出现了一些矫枉过正的现象，且在理论和实践上都产生了不少偏差。一旦公共知识遭遇不公正的对待，必然给课改本身带来诸多问题和负面影响。为此，本文试图对公共知识及其教育价值进行重新认识，力求全面系统地阐释公共知识的基本特性、精神意蕴及其教育学意义。 一、从主体构成来看，“复合主体性”是公共知识的一个最为显著的特征 顾名思义，公共知识的本质属性就在于其公共性，公共知识的主体不是个人，而是社会，可以说，公共知识是人们认识成果的社会承认，是不同社会成员之间对于某一问题最终达成的共识。它是一种具有普遍有效性的客观知识，是一种社会财富，可以为社会大众谋福利，为社会大众所共同享有，具有非排他性和共同消费性的特征。这是公共知识复合主体性的核心内涵。从发展角度讲，公共知识一旦形成，便具有了独立自在性，其本身会按照知识进化的一般原则继续发展。也就是说，单从其自身的进化发展而言，公共知识一旦生成便具有了一种“生命性”，便获得了一种可以脱离于原知识主体及其实践活动的特殊发展规律。实际上，早在20世纪70年代，波普尔就已经注意到了知识世界的独立自在性问题。波普尔指出：“如果不过分认真地考虑‘世界’或‘宇宙’一词，我们就可以区分下列三个世界或宇宙：第一，物理客体或物理状态的世界；第二，意识状态或精神状态的世界，或关于活动的行为意向的世界；第三，思想的客观内容的世界，尤其是科学思想、诗的思想以及艺术作品的世界。”[1]“因而，无可否认，我讲的‘第三世界’与柏拉图的形式(Forms)论即理念(Ideal)论有很多共同之处，因而也与黑格尔的客观精神(Objective Knowledge)有很多共同之处，尽管我的理论在某些决定性的方面与柏拉图和黑格尔的理论根本不同。”[2]在他看来，知识世界是自然世界长期进化的必然结果。因为人的认识能力是在自然界的长期发展中形成的。人类认识能力的形成标志着人类主观意识现象的出现，并进而从客观物理世界(即世界1)进化到了主观精神世界(即世界2)。随着人类意识能力的增强以及实践经验、认识结果的不断积累，其主观精神世界被不断地显性化和符号化，这样便逐渐形成一个客观知识世界(即世界3)。 由此看来，公共知识的精神意蕴在于：它是一种社会生活文化、一种社会财富，它是人类生存和发展不可或缺的客观资源，是需要人类不断开发利用的富矿。公共知识这一精神意蕴的教育学意义在于：学校教育是一个个体通过学习公共知识、接受社会文化，使个人知识系统不断符合社会规范与要求的渐进过程。这是任何一个个体社会化的必要环节。在一定意义上讲，社会化也就是从社会的角度对人的生长发展过程的一种解释和描述，它本质上就是个人在共同的社会生活过程中生长发展成人的过程，这个过程同时也就是人的教育过程。正是在这一过程中，单个人的生长发展与群体发展、人类的发展联系在一起，它一方面将群体和人类发展的成果转化为现实的个人的生长发展，另一方面又将个人的生长发展成果汇聚到了群体和人类发展的成果之中…… 可以说，社会化不仅是个人由自然人生长发展成为社会人的过程，同时也是个人的发展融入群体和人类发展的过程。人作为个人、群体和人类的发展过程，在个人的社会化过程中统一为同一个过程。[3]也就是说，一方面，公共知识总是可以作为一种社会要求而达到规范个体行为的目的；另一方面，个体只有按照社会的要求来修正和构建个人的知识体系，逐步实现自我知识体系构建的社会化，才能成为社会所要求的人。总之，相对于每一个独立现实的个人而言，公共知识是作为外在的社会文化而存在的，每个人都是特定的社会文化环境的非自由的个体，都必须依赖于特定的社会文化环境而开始自己的社会生活。爱因斯坦说得好，“我们吃别人种的粮食，穿别人缝的衣服，住别人造的房子。我们的大部分知识和信仰都是别人创造的，由别人传授给我们的……个人之所以成其为个人，以及他的生存之所以有意义，与其说是靠他个人的力量，不如说是由于他是伟大人类社会的一个成员。从生到死，社会都在支配他的物质生活和精神生活。”[4]由此看来，公共知识是个体发展和精神生活的根本源泉。公共知识一旦为我们个体所真正掌握，必将对个体发展和社会进步产生巨大的效应。 二、从基本向度来看，公共知识具有明显的“认识向度”的特征 公共知识的“认识向度”所要强调的是认识的反映性和客观规定性，它是相对于个体知识的“理解向度”而言的，它所要竭力克服的是认识主体性的负面效应和个体知识的主观随意性，包括各种各样的私人性、武断性、片面性等。“现代知识是对客观事物或‘实在’的正确反映，而客观事物是不以人的主观意志、趣味和利益为转移的。我们可以说在反映客观事物时个体的价值观、态度、信仰等不可避免地介入其中，从而使得知识带有主观性也即不确定性；但是我们也应看到，即使有个体的价值文化因素的介入，仍然有一些知识是确定的，不会因为个体的不同而有差别。”[5]实际上，就认识过程的本质而言，它是在实践的基础上由感性认识到理性认识，再由理性认识到实践，也就是实践、认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷。这一过程的根本目的就在于寻求知识的客观性，把握知识的真理性。或者说，人类认识的发展必然是一个不断超越认识主体性的负面效应而走向客观性的无限上升的过程。
