［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-0209(2012)02-0005-07 自从世界历史进入现代以来，学校教育就一直在为培育民主的公民、促进良好的民主社会的形成发挥着积极的、不可替代的作用。这是一个持续的历史过程，其任务迄今为止仍然没有完成，在发达的民主国家(democratized country)如此，在像中国这样一个民主化的国家(democratizing country)里也是如此。在这样一个历史过程之中，教育者应该不断地反思：学校在培育民主公民方面究竟做得怎么样？还有哪些需要努力和值得改进的地方？教育改进的理论依据在哪里？对于这些问题的思考在不同的社会制度和教育传统中可能会有不同的答案，反映了民主教育实践的情境性、多样性和社会依存性。尽管不同国家的人们对于这些问题的回答有很大的差别，人们也越来越多地认识到：民主教育或民主公民的培育不单单是民主知识传播、能力训练和行动反思的过程，也涉及或依赖于更加广泛的公民素养(citizenship literacy)的形成与提升。在类型多样的公民素养中，社会同情(social sympathy)是其中一个非常重要的然而迄今为止却未能系统分析的部分。这篇论文旨在对社会同情与公民形成之间的关联进行专门的分析，以期丰富目前有关公民教育的理论研究，并有助于开展更加有效的公民教育实践。 一、同情与社会同情 在《全球化时代的教师同情心及其培育》一文①中，笔者已经对同情(sympathy)的概念进行了较为系统的分析。在笔者看来，同情是个体所具有的易于、愿意并能够对他者处境、遭遇或情感状态产生同感的心理状态或态度倾向。作为一种个体的心理现象或心理活动，同情具有比较明显的“向他性”、“反应性”和“能动性”等特征。同情的向他性指同情总是与他者的遭遇或行为有关，是针对他者特定情感状态如高兴或悲伤所产生的共鸣(同喜、同悲)，同时将我们的视线引向他者。尽管人们有时候也说“我好同情我自己”，那也只是在把“自我”看成是另外一个“他者”时才会出现。同情的反应性是指，同情作为一种个体的情感体验不是原发性的，而是由他者的遭遇、行为及相应情感体验所引发的一种情感现象。作为反应性的情感，旁观者的同情与当事人原初的情感体验在程度上可能存在着差别，但是在性质上应该具有一致性，否则就不能称为“同情”。同情的能动性是指，尽管同情是一种旁观者反应性的情感，但是它并不完全是消极的。事实上，同情有助于激发旁观者发现或重新发现他与当事人之间某种休戚与共的亲密关系，并努力做好分享当事人成功或帮助当事人减轻痛苦的准备。“与同情相反的情感是反感(antipathy)，它的特征是嫌弃、冷淡、漠不关心、不友好、疏远、憎恨和鄙视，以及所有那些使得教育的影响不能发生和不能深入的品质。”② 基于同情对象的不同类型，同情可区分为“个体的同情”、“社会的同情”和“人类的同情”三种基本类型。个体的同情是人们对于某个具体个人的遭遇或行为在情感上所发生的共鸣。日常生活中人们常说的“我好同情你”中的“同情”就属于这种个体的同情；社会的同情是人们对某个社会群体的共同遭遇或感受在情感上所发生的共鸣，如“我好同情那些生活在战乱中的人们，没有安全，缺少食物”。而人类的同情则指人们对于整个人类处境、命运和精神状况在情感上所发生的共鸣。比较起来，个体的同情是一种比较日常的同情类型，可以为每一个人所体验到；社会的同情是一种比较复杂、高级的同情类型，建立在对某一特殊社会群体之中的个体同情基础之上并自始至终包含丰富的个体同情。但是，社会的同情又不能简单地还原为对某一群体中个体的同情。不难理解，像“我很同情现在的孩子，他们的休息时间得不到充分的保证”与“我很同情朋友家的那个孩子，他的休息时间得不到充分的保证”两句话所要表达的意图、内容以及可能的语言效果都存在实质性的差别。人类的同情则是最高级的同情类型，它超越了同情的社会文化限制，表达了同情主体对人类总体生存状况的哲学、伦理甚至宗教的关怀、喜乐或悲悯。当历史上一切伟大的圣者和贤哲们完全抛开自己个人及其所在社会或国家的命运，看到人类共同面临的苦难与不幸，并开始为人类而不是为他的亲戚朋友或所在的阶级而奔走、祈祷、思索和呐喊的时候，他们所怀有的对于人类的博大同情便得到了充分的表露。 从个体的同情到社会的同情再到人类的同情，不是一个自然发育的过程，而是一个不断接受教化的过程。离开了教化，一个人的同情品质要从个体的同情进化到社会的同情再进化到人类的同情，则是很困难的。个体的同情人皆有之，正如亚当·斯密在《道德情感论》一开篇所谈到的那样，“无论我们认为一个人有多么自私，很显然他的本性中有这样一些原则，这些原则使得他对别人的命运感兴趣，把别人的幸福看成是对自己很重要的事情，虽然他除了因看到人们幸福而感到高兴外一无所获。这种类型就是同情或怜悯，是我们看到或被迫轻松地看到他们时，一种感受到他人痛苦的感情。……最毒的恶棍，对社会法律违犯最严重的人，也并非完全没有这种感情。”③大卫·休谟也说，“如果我们考察日常观察和经验中出现的那种人类性情的原则，我们就应当先天地论定：人这种生物不可能对其同类的祸福无动于衷，如果没有什么事情使他产生特殊的偏见，他就会自动地断言，凡是能促进其同类幸福的就是善的，凡是使其同类遭受痛苦的就是恶的，对此不需要再做任何深一层次的考虑。”④但是，这种近乎自然产生的个体的同情具有很大的局限性，往往受到同情主体与同情对象之间心理—社会—文化距离的直接影响。也就是说，一般情况下，个体的同情只是局限在一个范围狭小的伦理、社会或文化圈子当中，容易对亲人、熟人或有密切关系的那些人产生同情，反过来，对于那些在伦理关系、社会关系和文化关系中离我们比较远的人们的处境及其遭遇的同情则要弱得多，或者干脆没有。所以，如何引导和帮助一个人将自己天然的个体同情心进一步扩大为社会的同情和人类的同情，这是一个需要教育学界认真思考和研究的问题。其意义在于，如果教育事业不能完成这个任务，也就不能将一个人从其自然状态中解放出来，帮助他们成长为一个合格的公民，并为进一步成长为人类的合格成员指明道路。
