一、为何要研究教学的文化实践性 教学的文化实践性研究认为，文化交往实践是教学实践的重要属性之一。教学有诸多的功能属性，譬如教学必须受制于特定社会政治制度及社会政治人才培养的规约，受到特定社会经济发展的约束，需要担负社会文化的传承、创造与更新的责任。但相较于教学的政治功能属性或经济功能属性而言，进行文化交往，培养有文化教养的人是教学活动最为直接的目的所在。因为如果忽略教学的文化交往属性，尽管也可以在一定时期满足社会政治建设和经济发展的需要，但教学所培养的人可能只是工具性人才，难以对社会政治及经济的健康持续发展提供持久的推动。具体而言，教学的文化实践性研究这一论题的提出，主要基于两方面考虑：一是对当下教学理论研究的反思，二是对当下教师教学实践的体察。 就理论研究来说，理论研究者视野中“教学是什么”的教学理解决定了他们的研究兴趣以及可能选择的教学研究问题。在这一方面，近年来的教学论研究多从“专业性活动视角看待教学”，即将教学视为一种专业活动，教师的教学行为是教师作为教育教学专业人员所进行的专业性实践。在这种教学理解的支配下，教学理论研究者大多聚焦于对教学模式、教学方法、教师的教学策略和教学行为等问题的讨论。教学研究的“专业化视角”取向，是近代教学论学科科学化运动以及近代社会现代性思维运动合力下的产物。自专业化的教育学学科在17世纪诞生以来，科学化的教育学研究就是教育理论研究者的梦想和目标。教学论作为教育学的分支学科之一，也深受科学化理想的影响。至20世纪，教学论研究更是深受科学管理主义理论、行为主义心理学和新信息技术的等“专业化理论运动”的影响，教学论研究亦以“获得科学与专业的身份地位”而傲。至20世纪80年代，受舒尔曼等人的“学科教学知识”等专业化教师发展与教学研究理论的影响，运用新的信息技术手段对教师教学行为进行切割分解、分析教师的专业知识与技能，成为使教学活动专业化的重要共识方式。 需要看到，教学论研究的“专业化视角”或者“专业化取向”，是特定历史时期社会发展运动的客观产物，对近代教学研究和教学论学科的建设发展亦有独特的推动贡献。譬如教学研究者们对教学模式、方法、策略的讨论在一定程度上推进了人们对教学活动更加微观的了解，为教师如何成为一个教育教学的专业人员、如何进行专业化的教学实践提供了必要的引导与支持。然而，必须看到，无论是专业化运动还是标准化行动，都是近代社会现代性思维运动下的产物。而“现代性并非始于对‘差异性’的承认，而是始于对一致性的要求。它虽然强调个人的‘主体性’及其自由，然而，这种‘主体性’及其‘自由’在其唯理主义的‘元叙事’的统率下，将必然抹平人的生活方式和差异多样性。”[1]因此，如果对于教学实践的理解仅仅囿于“专业化视角”，则必然无视教学实践中教师和学生生活方式的差异性、多样性，使教学成为“目中无人”的工具化技术性行动。实际上，教学绝非仅仅是一种专业活动，即使是对教学专业性进行讨论也需要有一个基础性前提——对于教学多样属性的全面考察和体认。教学的文化实践性研究，意在揭示对教学的理解除了可以将其视为一种专业活动进行研究外，还可以从文化维度分析教学活动作为文化交往活动的意涵与结构，而且这种对教学的文化交往实践属性的阐释与认识，一定意义上可以为超越仅仅囿于专业活动视域理解教学所产生的工具化、技术化问题提供新的思考路向。 就教师的教学实践层面考察而言，教师心中的教学理解将直接影响他们的教学行为。毋庸置疑的是，政府层面的教育改革行动和教学理论的革新常常会对实践一线教师产生冲击。譬如在新课程改革的推动下，“关注和研究学生”、“为了学生的发展”、“关注学生的自主学习和表达”等已成大多数教师的共识，至少已经成为他们日常交流中的习惯性表达话语。但仔细审视可见，这些共识更多停留于理论认知层面，缺乏实践行动或常常流于形式。部分学校教师在综合实践活动课程时间进行英语、数学等教辅习题练习；一些学校新课程教材的教学甚至成为应付改革检查评估的形式表演，“怎么考、怎么教”仍然是日常教学心照不宣的主流选择；教师的教学研究多是教师围绕考试所做的各种应试技能经验总结，缺乏真正的研究行为。尽管导致这些教师实践层面问题的原因错综复杂，但这些现象和问题的背后隐匿着教师固有的教学理解范式——将课堂教学视为知识传递的场域和实践的教学理解自17世纪夸美纽斯提出“教学就是将一切知识教给一切人的艺术”[2]之后，得到许多后继教育学者及其理论的接纳与深化。如赫尔巴特“教师、学生、课堂”三中心理论、20世纪永恒主义和要素主义的教育思想，都继承发展了将教学视为知识传递实践的教学理解。时至今日，这一教学理解已成为主导性教学理解范式，课堂被看作知识传递的主要场域，知识传递实践成为区分课堂教学与人类其他实践活动的属性标准。必须承认，这种教学理解有助于确保教师教学的主体地位、推动教师对教学方法、教学模式的研究，促进了教师专业能力素养的提升和近代教学理论的生成发展。然而，囿于这一教学理解则可能将教学仅仅视为知识授受的技术操作；以教学的知识传递功能遮蔽教学的文化交往属性，使教学成为“塑造知识人”的单向度行动。由此，囿于知识传递的教学易走向极端，产生知识教学的异化。久而久之，教学成为目中无人的机械行动，教师难以体察和理解知识教学的文化交往特性，无法对其文化立场、文化偏见予以反省和自觉，难以解决那些因为师生文化差异产生的教学问题。实际上，课堂教学不仅是师生之间的知识传递行为，也是师生之间不同文化传统的交往活动。学生对于知识的理解学习，除了受教师教学方法影响之外还受其既有文化传统的制约，知识传递亦需要考虑学生既有文化思维习惯与教材预设文化之间的差异。 把教学视为知识授受的教学理解观长期以来影响支配着当下教师的成长发展。无论是职前师范教育培养还是职后的培训，教师与教师培养培训者关注最多的就是如何能够掌握其从事教育教学所需的学科知识以及教师有效教学的方法知识。由于教师个体从新手到具有一定经验教师的成长历程是一个由不平衡到平衡的转换和形成过程，在这种平衡的达成之后，教师便有了对教师职业角色以及所从事职业活动的认知，从而确定自己的行为模式。[3]因此，在教学作为知识传递实践的教学理解范式的长期影响下，教师习惯于将关注的重心放在知识传递上，缺乏要从文化维度理解教学实践中的问题的意识，难以对自身的文化立场和偏见、课程资源的文化阶层属性与学生的文化差异等对教学的影响给予主动考量。于是教师在遭遇教学的文化冲突困境中就会感到力不从心、易于产生职业倦怠。因而，研究教学的文化实践性，倡导从文化之维理解教学实践，是当下教学理论研究和教师实践的现实之需。
