中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2015)16-0003-05 受社会科学研究整体理念变革的影响，教育研究也呈现出研究“重心”下移的趋势，即研究者的视野由宏观、理性转向微观、实践。这种倾向的出现是对以往教育研究轻视教育实践情境的一种补充，有其合理性。但作为对以往教育研究范式的一种反动，当下的教育研究又走向了过于重视教育“细节”而忽视教育“整体”的倾向，即完整统一的教育被人为肢解，教育研究以“碎片化”的形态呈现。这不利于对本真的教育存在进行深层次的意义揭示，也不利于教育研究走向真正完整的自我。 一、“碎片化”的时代呈现 “碎片化”(Fragmentation)意即原本统一的整体被肢解为零星的碎片，它的集中表现就是完整统一的认识对象被人为地进行肢解，整体原有的系统性被打破，导致的结果就是各种碎片以杂乱无章的形式呈现。研究者在很大程度上只对客观存在的完整对象进行随心所欲的消极解构，而缺少有理论支撑的积极的建构[1]。20世纪80年代，“碎片化”的研究首先出现于西方社会学研究中，它主要用于描述一个传统社会向现代社会转型过程中的特征，集中表现就是各种社会利益群体的出现及其对各自利益诉求的提出，原有的社会关系、市场结构和社会观念的一致性被打破，致使原先的整体利益、社会关系、社会阶层、社会观念以“碎片化”形式呈现。 在我国，“碎片化”的研究主要集中在历史研究领域尤其是近代史的研究中。近代史研究的“碎片化”现象事实上与“中国中心观”、社会史的区域转向、新社会史和新文化史的兴起等有直接关联[2]。主要表现就是区域史、人物史研究的兴盛，兰克学派的“据实直书”、年鉴学派的“整体叙史”开始受到批判，研究者更多地将精力倾注于对某一具体的历史事件、历史人物的研究，不再注重整体宏大的历史叙事。尤其是在新史学实践的推动下，中国近代史研究更加细微化、零碎化，更多底层的、民间的历史文化和生活活动开始进入研究者的视野。 此外，“碎片化”的研究范式在社会学、文学、法学、传媒学、政治学等人文社会科学领域都有所体现。由于学术理念的进步以及碎片化时代的冲击，群众的、底层的、边缘化的文化成为研究者关注的焦点，使得“碎片化”的研究成为当下社会科学研究的一种范式。底层社会的历史文化、人物事件、被忽视的社会群体等开始进入研究者的视野。通过对文化碎片的研究，那些被隐藏、被忽视的文化重新呈现在世人眼前，这一切都开始慢慢地改变着人们对社会的认知方式以及自身的行为方式。作为人类活动之一的教育也同样受“碎片化”时代的影响，由于教育自身的特殊性，使得“碎片化”的教育研究有其特殊的表征形式。 二、“碎片化”的教育研究及其表征 对个别教育现象、微观层面的教育事实、教育教学当中出现的矛盾等进行研究，通过经验总结、调查等研究方法得到一些零星的教育研究成果，郑金洲教授将这一教育研究称作“碎片化”的教育研究。在他看来，“这种教育研究只见树木不见森林，研究者只关心细小，不关心宏大；只见零乱不见系统，很少有研究者能将凌乱进行整合，整体展现教育面貌；只见个体不见团队。导致‘铁肩担道义’的研究者日渐减少，很难形成影响全局的科研成果，教育研究缺少大师或无大师”[3]。在笔者看来，“碎片化”的教育研究还具有以下表征。 (一)研究选题泛化，对于构建整体的教育科学而言，缺少理论支撑 研究选题泛化主要表现在：一方面，研究者过于关注教育“细节”而忽视教育的“整体性”；另一方面，研究者缺少将教育碎片进行有机整合的学术意识。虽然教育研究“重心”下移的出现是对以往教育研究注重上层宏观而轻教育细节的一种补充，但“碎片化”的教育研究并没有真正实现研究细小教育问题的初衷：即借助对具体教育问题的研究来深刻反思、建构整体的教育。在“碎片化”的教育研究当中，研究者对教育思想的研究呈现给我们的是教育的理想蓝图，教育社会学是一种教育图景，教育心理学是另一种教育画面，还有教育经济学、教育实践等，各有不同的描绘，但所有这些层面的探究，毕竟不是关于教育的综合图画，而是教育不同层面的系列画，它们只说明了教育的不同方面，而不是完整的教育。比如，在我国外国教育史研究中，研究者关注具体的教育历史事实(如教育改革运动、教育历史事件、教育法案的颁布与实施、民族国家教育政策与教育体制等)与教育人物(如教育家及其教育思想、政治家的教育事功以及哲学家)，但未能从整体上关注人类教育历史变迁的整体趋势与历史规律，未能潜入人类教育历史潮流的浪底，探索教育历史发展的那些摆脱具体历史时空因素限制的稳定的发展因素与普遍的发展规律[4]。此外，在“碎片化”的教育研究中，研究者缺少将零散的教育碎片进行有机整合的学术意识，这使得“碎片化”的教育研究多见对教育对象的定性描述，缺少对教育碎片进行理论知识的凝练。虽然教育研究“视角的碎片化”使得教育研究的范围有所扩充，但并没有真正实现多元化的教育研究对完整教育科学的积极建构[5]。可以说，“碎片化”的教育研究使得具体研究领域逐步深化，但对于构建整个教育科学而言，缺少知识理论的支撑。 (二)多见对教育属性“单一的”探究，少见对教育本质“复杂性”的思考
