当代哲学有两个转向：“第一，语言分析，即所谓哲学由对认识论问题的关注转向对语言——逻辑问题的关注的转向；第二，方法论探究，传统认识论部分为现代方法论取代。两者都反映在‘分析哲学’中。20世纪的哲学发展常被描述为‘语言学转向’。哲学讨论的问题、哲学领域里发生的‘转向’也因此以某种方式进入教育学研究的领域。”①教育语言是由基本的概念、命题和逻辑结构组成的，教育者对于“词汇”的理解程度决定了他对语言的使用方式。对教育概念的表达离不开“语词”，对教育概念的解释离不开“语用”，对教育概念的理解离不开“语义”。因而，“如果把教育中各类争论的话题归类，再加以分析，便可发现其中一部分是‘定义’问题，一部分是‘陈述’问题，再一部分，应该是‘修辞’问题，最后一部分则是‘了解’或‘诠释’问题”②。在此基础上，教育语言的构成和实施需要完成从“词汇——语句——篇——文本理解——文本分析”的语言化过程。 一、当前教育研究中话语分析的取向和问题 “话语分析”作为重要的理论工具，把“如何清晰地表达教育的概念及其意义”作为教育研究探讨的基本问题，对那些“导致教育概念的泛化与教育命题模糊不清”③的普遍存在着的教育概念、命题进行澄清。语言之所以被作为“分析工具”，将教育的问题当作语言问题来处理，是因为作为教育语言的“话语”本身就是语言学范畴的关键概念。“话语”作为一种“动态的语言”，比文本的语言更具有某种过程性，即它是一种“讲话方式、阅读方式和写作方式，同时也是某一话语社区的行为方式、交际方式、思维方式和价值观念”④，语言不光与教育概念密不可分，而且与教育行为也密切相关。研究者通过对教育活动和现象的“话语分析”，从中提取重要的有关教育者的教育信息，通过对达成此活动中的基本概念、命题的语言分析，提炼出具有合理性和价值性的教育思想、行动方式，从而揭示出教育中语言、行动和意义的关系，以更新教育理论，改进教育实践。 在语言学的理论分析框架内，对于教育语言的辨别和分析一般是从澄清“教育概念”开始的。此时，教育问题被转化为语言问题，在对教育的语言现象真实性、合理性分析的过程中，将语言知识转化为教育知识，并重新解释和建立教育的概念。在此基础上，语言成为教育问题解决的突破口，通过对教育概念的语词、结构和意义的探讨，来分析教育语言的失范性，并找寻到教育问题的可能性出路——语词的规范和价值的重估。 当前，教育研究中使用“话语分析”的工具来阐述教育问题的尚不多见，教育研究者以“语言学”为理论工具来分析教育问题时，常常会出现几种倾向：第一，语言学倾向，即在使用“语言”这个分析工具的时候，将语言学的立场也一并带入教育研究，而忽视了教育学自身的目的和价值追求。这种倾向正如费尔巴哈“把孩子和洗澡水一同倒掉”的谬误一样，我们在汲取“语言学”营养的同时，也丧失了教育学的基本旨趣。然而，教育研究的工具可以是多样化的，但目的和立场却是唯一的——它只能是指向“教育学”的，这种取向则悄无声息地将教育研究沦为了语言学的殖民地。第二，语言学知识的教条。语言学作为一种分析工具，它自身是规范的和严谨的，但教育的语言却可以是多样性和灵活性的。很多研究者在使用“语言学”这个分析工具的时候，常常会出现对于语言学知识的“照搬”和对“教育语言”的教条等问题，将语言学的概念“生搬硬套”进入教育学的定义之中，混淆了二者之间的差异性(学科背景和特殊语境所指)，从而遮蔽了教育概念的“本真”意义。第三，对教育的话语分析较为随意，在教育研究领域还未形成一个相对“确定”的价值导向和行为标准，因此，教育研究中的“话语分析”并不具有规范性。这是由于教育研究者对于语言学的认知并不系统，仅是一种较为笼统的看法和个体性的理解，这反映在对教育的“话语分析”中就是“仁者见仁、智者见智”，从中产生的“教育的概念”很多都是相互抵触和相互矛盾的。以上几种将语言学作为教育学分析工具的研究倾向在当前的教育研究中可谓屡见不鲜，问题的出现并不在于“语言学”本身，好的工具可能带给人极大的福祉，也可能为人带来毁灭性的灾难，正如“刀可以砍柴亦可以杀人”一样，工具本身并没有价值的取向，关键在于人的使用方式，“语言学”作为一种新的教育研究的转向，它或许会带给教育研究一种极大的福祉，但这种新的方式该如何使用(及使用的效率)，则取决于研究者自身。 二、教育研究话语分析的文本批判——以两项分析样本为例 我们以教育研究中对“教育的概念”进行话语分析的文本为例，来说明这个问题。本研究选取两个“样本”来分析以“语言学”为分析工具的教育研究目前存在的问题。其中一个样本是《论教育学概念的精确性及表达建议——以“教育实践”在日常语用中的问题为例》(样本A)，原载《教育研究与实验》(2012年第4期)；另一个样本是《教育的概念与本质：一种语言学分析》(样本B)，原载《现代教育论丛》(2000年第1期)，两个样本同样是用语言学为分析工具对“教育概念”的澄清，然而结论和旨趣却大相径庭，我们仅选取其中几个核心观点进行对比。 在样本A中，作者对“教育实践”的概念进行了分析和重构，批判了当前在教育学日常语用中所出现的“非精确性”、“非真实性”(虚拟性)和主体的“一元性”等对于“教育实践”概念的误用。 理论前提：“教育实践”作为“教育理论语言”的批判 对于“教育实践”这一概念而言，最常运用这一术语的群体并非教育实践工作者，而是教育理论工作者。教育实践工作者往往不用“教育实践”来表达自己的某一观点，他们往往用“教育实践”的下位概念或更具体、更明确的实践概念来表达教育实践，比如他们常用课堂教学、班级管理工作或学校管理等术语代替“教育实践”，而这些活动正是理论研究者眼中的“教育实践”。所以，这里的教育实践日常用法分析主要指的是理论研究者的日常用法分析。教育理论语言是教育理论表达的媒介，借助它展现的是教育理论工作者的观点与思想，所以，“教育实践”在日常语用中存在的问题也只有在教育理论工作者的语言表述中去发现。⑤ 从以上表述可以看出，文章对“教育实践”这一概念的现象进行批判的对象是“教育理论研究者”，而非“教育实践工作者”，这种区分，将研究的立场定位在了“实践逻辑”的基础之上(文中也一再强调“实践的逻辑”)，其中隐含的目标假设是：当前教育研究中出现的“教育实践”的概念是教育理论研究者眼中的“教育实践”，并不是真实的“教育实践者”眼中的“教育实践”，这是产生“教育实践”这个概念和相关命题的根本问题所在。因此，该论文就围绕这个前提假设而展开了全部的关于下列命题的分析和陈述。 观点一：教育实践发生的真实性和理论描述的虚拟性 论点1：教育实践具有真实性。实践的真实性体现在实践是人类的现实性活动。实践的现实性最典型的特征或表现是实践一定是符合诸多实践逻辑的活动，违背或忽略了实践逻辑的“实践”是虚拟的实践，是不可能发生的实践。实践的真实性还体现在实践是实践主体的实践。实践的主体性是实践内涵的基本要求……这个实践定义，马克思主义学者认为它要优于现代哲学对实践的定义：第一，它表明了实践主体从事实践的动因，那就是为了满足自身的需要；第二，它表明了从事实践的目的，那就是为了创造价值，为了探索和改造现实世界；第三，它表明了凡是实践，它应是能动，也就是实践主体有意识、有目的而为之；第四，实践一定是实践主体的实践，是客观物质活动，也就是说，实践主体一定是真实存在而非虚拟的，是一个活生生的具体存在，而不是抽象的人与抽象的主体。对于教育实践而言，教育实践必定是教育实践主体的实践，它是活生生的教育活动，而不应是抽象的、虚拟的活动。
