一、引言 1904年，德国社会学家韦伯来到美国。在为期三个月的旅行中，①韦伯惊叹于美国迅猛发展的资本主义、强劲的工业化、独特的大学制度以及整个社会在巨变中呈现出来的勃勃生机。与半个世纪前托克维尔对美国的印象类似，韦伯讶异于美国的“新”与“快”。没有贵族制与君主制的遗产，也就没有民主社会需要摆脱的束缚，美国毫无保留地呈现出令欧洲人赞叹的社会进步的前景，它或许代表欧洲人的未来，尤其是在物质文明的创造力和丰富程度上。然而，整个进步主义的浪潮尚处于风起云涌之时，美国的西进运动正迅速地将印第安部落所在的土地——美国人心中的自然——纳入铁路与城市交织的现代社会。在韦伯的西行漫游中，作为一名欧洲人，他目睹了西部从自然野蛮状态快速进入城市化的变迁，他的情感是复杂的，有一丝对失去最后一块自然之地的浪漫感伤之情，②更怀有面对荒野一般的自然和城市文明相继出现并混杂的那种巨大变动的震撼。③ 韦伯看到人类历史从自然到文明的各个阶段似乎都急遽浓缩在西进运动的场景之中，或许这也是人类历史上最后一次奇妙的文明实验。“只要人类的历史绵延，这也许是最后一次，人类被赐予如此自由和伟大的发展条件；在世界各地，自由的土壤正在消逝”(Weber，1946a：385)。巨变似乎没有带来欧洲人对伴随革命而来的破坏与暴力的痛苦回忆，而是浸染了一种对美好未来的憧憬。西部代表了自然，自然是那未被驯服的、无法言说的、神秘而又带有某种崇高感的力量。西进的历史不仅是拓疆的历史，也是人与自然较量并将其纳入自己想象力与创造行动的历史。 韦伯的美国之旅发生在杜威创办芝加哥大学教育学系之际。芝加哥大学是当时新兴的研究型大学，而芝加哥正是一座崛起于中西部的伟大城市。虽然韦伯与杜威在美国没有直接的交集，但是他见识了芝加哥城市的繁荣与工业的奇迹。韦伯在信中写道：“(芝加哥)是一个充满着有轨电车、地铁、电灯、橱窗、音乐厅、餐厅、咖啡馆、烟囱、高楼大厦以及声色犬马、纸醉金迷的大都市。它为人们的生命之道(Lebensführung)和快乐激发无穷无尽的可能”(转引自Scaff，2011：39-40)。而在《“教会”与“教派”》一文中，韦伯更是准确地把握了身处这一奇迹中的美国人的心态。美国不是原子主义的个体社会，也并非一盘散沙，这一社会是由大大小小的流动的社群粘合起来的，然而它的粘合剂却不是乡土情感。美国没有那种未经分化的像农民似的乡土气息的“舒适”(peasant-like，vegetative “comfortableness”)(Gemutlichkeit)(转引自Scaff，2011：134)，那是德国人得以形成共同体意识的基础。换言之，韦伯感叹迅速发展中的美国从未表现出像欧洲人那样在现代化过程中对土地的浪漫眷恋和对现代文明的疑虑。 他尤为动人地提到了在马斯科吉的旅行中看到开荒中的美国人一手一脚建立教堂的经验(Weber，1946b：306)。在自然的荒野之中，地产商人不仅要吸引移民来开拓这片土地，还需要遍洒宗教的福音。在这里，教堂不是宗教传统的沿袭，而是靠着那些偶然聚拢在一起的普通人，带着从玩具箱中找到心爱的玩具的那种天真热情(Scaff，2011：96)，在世界的一隅建造了极端简陋的教堂。整个过程虽然没有那么神圣庄重，但它却是那些人一生的职守。让韦伯赞叹的是深陷世纪末危机阴霾中的欧洲所缺乏的那种朴素、天真、务实、合作的行动力以及一种罕见的对行动力量的乐观确信。在这里，朝向未来的进步并不是一场不可遏止、裹挟一切的风暴，它不加停留地将历史不断变成累积的废墟。④相反，历史不断在创造，每个奇迹般的现在都预示着更好的未来，韦伯准确地感知到了进步主义运动的心态。 进步主义运动是一场涉及方方面面的社会改良运动，它深刻地改变了美国社会，无论是在政治力量还是社会改造上，它都将美国带入了一个更积极干预的时代。⑤随着国家和资本主义市场的扩张，与西部拓殖伴随而生的是纽约这样纸醉金迷的大都市的兴起，而最显著的影响之一则体现在教育领域。通过教育来重新创造社会是这场被称为进步主义教育运动的旗帜鲜明的主张，它不仅深刻地改变了美国公立教育的理念和形态，而且改变了人们对于社会变革动力与方向的看法。美国南北战争之后，工业力量的腾飞、城市化与人口的大规模迁移(Cremin，1964：24、58-59)都使得原有的教育模式显得过于精英化与封闭。年轻的美国不仅在创造大量财富，它同样需要富有生机的学校系统。杜威、弗朗西斯·帕克(Francis W.Parker)、贺拉斯·曼(Horace Mann)、威廉·哈里斯(William Torrey Harris)、卡尔文·伍德沃德(Calvin M.Woodward)、简·亚当斯(Jane Addams)等教育家与实践者，都在积极探索可能的教育模式。杜威是这场运动的先锋人物，他提出的“学校即社会”的理念突破了旧的学院式教育理念，即认为教育是教师自上而下传授知识、训练心智从而影响到未成年人的过程(即本纳所说的Eerziehung⑥)。杜威将教育与教化(Bildung)结合起来，认为学习是在学生与学习内容以及世界内容的互动中完成的，在这一过程中学生与他所了解的世界都发生了改变。 教育不应以单纯的智识训练而应以培养有见识的行动者(intelligent action)为目标，他不断在重构自己，也不断在改变世界，这是杜威教育思想的核心(Dewey，1944)。只有这样的人才能够实现杜威在《我的教育信条》(Dewey，2008)中所寄予的通过教育来推动社会进步的愿望。一百多年前，人们普遍认为教育是诸社会系统中的一个环节，是传承社会文化共识的基础，因此杜威将教育看作社会变革引擎的这一主张是相当激进的。在杜威之前的赫尔巴特(2002：9)便认为，教育的目的是将人类历史上累积的教训或尝试集中地传给下一代。而与杜威同时代的赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)更是反对将学校变成社会的主张，认为教育应当培养学生的理智，继承社会的共同价值，学校无法也不应给学生提供丰富的生活体验(赫钦斯，2001：39；Hutchins，1936：4、8)。另一位杜威的同时代人，人文主义者白璧德更是尖锐地批评进步时代所释放的野蛮力量和对无限生命力的膜拜(Babbitt，1962：4)。白璧德担忧这种对充盈的生命(abundant life)的礼赞完全消解了教化人格的意义，将助长一种扩张的欲望(expansive appetite)。
