中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2015)6-0021-07 人们经常追问道德教育的效率问题，这本身并没有错，但问题是我们如何计算和衡量道德教育的效率。通常是按照投入/产出公式，把个体经由某种特定的教育与其所产生的道德行动的比值作为效率的衡量标准。这个公式是值得探讨的。显然，公式存在一个假定：即教育与行动之间可以保持某种一致。这无疑是苍白的。人在训练某种动物做出指定的动作时，靠的是刺激与条件反射，但对人的教育而言，既不适合用刺激也无法找到可控的刺激物。为此，用什么衡量道德教育效率是值得思考的。道德可教究竟意味着什么？抑或我们究竟在什么意义上可以说道德是可教的？这个前提性的问题仍然还有待回答。 从逻辑上看，道德可教，必须回答三个问题：一是在什么意义上说道德是可教的；二是道德教育的内容选择是否恰当；三是由道德可教的特定内涵决定的相应的道德教育方式选择及其内涵的适当限定。这三个逻辑问题是自成一体的，共同决定着道德可教的涵义。 一、在什么意义上说道德是可教的？ 道德是否可教是个老问题，历来是存在争议的，显然，问题的关键在于对“可教”如何理解。如果把它理解为一种知识的传授，则道德必然是不可教的，因为道德并非是知识。所以对道德属性的界定非常重要。“道”必定是指人之道，而不是指物之道，人之道与物之道的区别就在于人是某种精神性的存在，而动物则不然；什么东西可吃和不可吃均由本能决定，没有生活之困惑。而生活对于人则是困惑的，[1]因为人总是面临诸种生活的可能及其选择。虽然维特根斯坦批评哲学家们总是在探索诸如生活之类的没有意义的问题，在他看来，不可说的就不必说，诸如生活之类的问题既然无法说清楚，就需要保持沉默，[2]但这是从哲学层面上讲的；从政治上说，生活问题、道德问题还是要说的，因为国家需要制定或维护特定的生活之道和基本的道德秩序，甚至德性之排序。也就是说，什么是好，什么是坏，对国家而言必须有基本的规范制定和守护。人或许可以回避生活价值观问题，但一定无法回避生活的选择问题，所以总是存在困惑。从这个意义上说，道德应当是超越于知识之外的东西，它可能呈现为某种理解、经验、体验、感悟、情感、习惯等。 既然道德并非是某种知识的系统，关涉精神问题，关涉如何生活的问题，人对其做出的可能选择或是理性的，抑或是非理性的，那么它是否可教呢？显然，我们不能简单地说它是不可教的。我们没有任何理由，更不能盲目地下结论说，作为非知识的道德就是不可教的。道德“不可教论”对社会而言是一种恐慌。无法说清楚的东西是不可教的，这在逻辑上似乎是正确的，但其实不然。我们可以从言说的两个方面进行分析。一是假设用说清楚的方式来言说无法说清楚的东西，能否行得通？似乎是行不通的，但如果对其作一种限定，即理性言说方式的作用仅仅在于为无法说清楚的东西提供基础性的框架，而不是要求必然的准确性，则在一定程度上是行得通的。比如，“要诚实”这样的道德规则，其实是很难说清楚的。人们对它的认知也存在一个不断反复的过程，因为规则也存在一个胡塞尔所说的“晕圈”或视域问题，甚至存在复杂的语言背景问题，需要通过不断的个体经验去感触。所以这种意义上的“可教”就是提供一种基础性的意义框架，促进个体的理解，而不必是要完全说清楚。二是假设用非理性的方式来言说无法说清楚的东西，是否可行？比如，宗教就是说不清楚的东西，无须证明和自带前提，它是否就不可教呢？显然它是可以教的，可以用非理性的方式进行。同样，如果把道德看做一种信条，那么它也是可教的。当然，对于无法说清楚的东西未必就一定要采取言说的方式，也可以采取实践的方式进行，而且实践活动是一种更重要的道德教育方式。因此，不能说无法说清楚的东西就是不可教的，关键在于如何理解“可教”，至少从道德意义的理解或相信上可以存在特定意义的可教，当然它无法保证行动上的必然作为。 至此，可以把道德可教界定为三种情况：一是用理性的言说来表达无法说清楚的东西，它主要是提供某种基础性的道德意义框架，而不能保证言说的准确性和理解的准确性；二是用非理性的言说来表达无法言说的东西，其实就是没有任何解释或证明的灌输；三是用不必言说的实践方式进行道德教育。 道德可教表现为三种意义上的可教，但它毕竟不同于知识系统的教育，因此如何判定其效率存在一个难题。即如何判断其效果和目标？或者说，道德可教究竟可以教到什么程度？道德可教是否意味着相应的道德言语或道德理解就必然导致相应的道德行动？我们经常讲，言行一致，但仔细想想，言行能够一致吗？就生活而言，言行不一致经常存在，言未必行也经常存在。经验可以证明。从逻辑上看，也没有什么可以证明言必定导致相应的行。言行一致的问题永远逃不过休谟所说的由已知无法推导出未知的定理。道德生活和道德行动永远是开放中的未知，等待个体做出无法确定和预测的选择。而且，更重要的是，道德言语和道德行动，或者道德理解和道德实践，永远是两个不同领域的问题：一个是意识或理论问题，一个是存在或实践问题，何以统一？正如胡塞尔所质疑的，意识何以能够认识外在的世界？[3]这仍然是需要证明的问题，而不是不证自明的东西。并且实践总是变化的、复杂的、无常的，而道德认识或理解则必然也是根据不断的实践变化而生成，或深或浅，或左或右，从数学模型看可以把两者看成是趋向一致，但无法找到一致的终点。 从以上理解看，有必要把道德可教的涵义或目标重新定位：即道德可教意味着对他者和世界的道德理解和通达以及自我道德意义和可能性行为的构造，而不是意味着特定的道德教育就必然产生特定的道德行动。它包括两层意思：一是对他者和世界，包括道德现象、道德生活、道德实践、道德语言在内的整个世界的道德意义理解和通达；二是在理解和通达中构建自我的道德意义、道德世界，进而构造可能的道德行动。当然，道德理解并非类似于科学知识的学习和理解，而是意识和实践活动双向互动的理解过程，或者说，道德理解作为一种意识活动，并非是某种超验的意识，而是基于他人道德生活、实践及自我个体道德经验基础上的意义理解。从这个意义上说，道德教育应当是基于经验的促进个体道德理解的深化，进而促进个体特定情境下的道德行动选择的固化或修正。从方式上看，道德理解既包括理性的理解也包括感性的理解，甚至于感性的理解在道德建构中起着更重要的作用。这种方式上的差异决定了道德教育方式的多样性及其各自的内涵差异。
