[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2015)04-0053-05 自从派纳提出课程不再是“跑道”，而是“跑的过程和经验”“一种内心的旅行”以来，[1]后现代课程观打破了现代性课程静止的观念，建立了一种过程的、流变的课程观。诚然，这种课程观念有其积极的意义，但在实际运用过程中也造成一些难以克服的困境，如，因规避“课程即跑道”这种现代性课程确定性的观念，课程组织刻意追求不确定性、丰富性，导致课程的容量急剧扩展，甚至出现课程蔓延的现象。 “蔓延”在《现代汉语词典》中的解释是“连绵不断”。[2]笔者认为，对“课程蔓延”可以从两个方面来着眼，一是课程数量扩展，囊括各个领域；二是课程结构不再寻求以往的系统性，课程目标指向性不明确。 一、课程蔓延之原因 课程内容丰富多样本身不是坏事，但如果一味地为了丰富而丰富，势必造成课程的蔓延，而造成这种现象的原因可能主要有以下几个方面。 (一)把课程的丰富性等同于课程的不确定性，取代了课程内容的选择性 后现代课程观的代表人物多尔在他的《后现代课程观》中明确提出后现代课程应该具有丰富性的特征，即“课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”[3]。在这里，丰富性是有其内涵的设定的。一是丰富性被加上了“适量”的限定，也就是说，丰富不是没有边缘限制的，不是什么内容都可以挤占课程内容的空间；二是这里的丰富不是仅指课程内容的数量，可能还可以指课程的多层诠释、意义和问题群。而不确定性是课程张力的一种表现，通常指的是如何达到既使课程能激发创造性同时又不会失去形式或形态上的“适量”的无法事先确定。由此看来，课程的不确定性显然不能和课程的丰富性画等号。 虽然全球的文化形式多种多样，教育和课程也屡有变化，但它们仍然是以某种同位结构的确定性方式实现。世界各国在教学科目的设置和课时分配上渐趋一致，课程的内容及组织形式呈相对稳定之势。学校课程是提供历史上积累起来的知识和概念的途径，后现代课程观强调课程的丰富性，并不是要替代现代教育的知识组织和知识基础，而是认为知识内容应该得到发展，强调知识联系的新的形式。但在课程实施的现实中，有些人往往把课程数量上的不确定等同于课程的丰富性，很多教育部门盲目而简单地增加课程内容，以至于诸如廉政、新能源、地方戏、中医以及循环经济等都进入课程领域，而且这样的扩展有增无减，课程蔓延的态势越演越烈。殊不知，这种仅凭教育部门在课程数量增加上体现的丰富性，本身就是对后现代课程观的误解。课程的不确定性并不意味着课程内容的无选择性。 (二)把课程的开放性等同于课程的无序性，取代课程的系统性、条理性 后现代课程观认为，封闭系统作为现代主义范式的发展，它“只交换能量但不交换物质”[4]，这样只能形成传递和转移，而开放系统则要求转变。开放性的课程打破了传统课程的系统性、条理性，代之为复杂的、整体性的课程体系。这里的开放性，笔者以为可以理解为对两方面的开放，一是对课程内容的开放，不再是现代主义所认为的部分的核心课程，取而代之的是“舞蹈型”课程，是一种交互作用的结果。二是对学习者的开放，学习者不再是被动的接受者，更是自组织的一种内在的变化。这种开放性课程与传统课程的系统性是相背离的，原因是现代性观念下的课程传统理念是线性的、逻辑的课程结构，课程内容往往有相对的起点和终点，而开放的课程其内容体系的相对稳定性将被打破，课程的系统性、条理性受到质疑。同时，内容的开放也必将导致学习者的年龄、心理特征不再是课程内容考虑的主要因素，当前有些模块化选修课程已出现课程内容条块分割、缺少联系的状况。但没有知识的系统性、脱离实际，以及缺乏一定价值观念的课程是不可想象的。“未来课程必须是一种系统，尽管是一种新型开放系统。”[5]课程模块化需要克服目前制度下的分离、片段化、刻板以及低期望状况；同时，也需要制定一种面向所有14岁以上学生的范围较广的核心课程。这可能成为克服16岁以上学生的课程不连续性以及目前对16岁以上学生缺乏核心要求的问题的一种框架基础。 课程的开放性并不是要取代传统课程中相对稳定的课程组织结构，创造出什么新的知识点，更重要的是建立知识之间的联系性。其原因是学校不可能在有限的时间、空间里把所有课程资源都作为选择的对象，课程的内容必然是有类别、年龄段的选择。同时，知识的构建是建立在相应的基础之上的，无论是自然科学还是社会科学，都有相对比较稳定的知识体系，那种以课程的开放性来取代课程内容的系统性、条理性的做法，必然导致课程的盲目蔓延，造成课程的大而化之，缺少深度，无益于学生的学习。因而，系统的、条理性的课程内容组织是有其历史性和合理性的。 二、课程蔓延值得商榷之处 从理论的角度来分析，课程蔓延有以下几个值得商榷之处。 首先，从知识分类的角度来看，有选择的分科型课程貌似有悖于后现代的丰富性，但有其合理性。自17世纪中期以来，以分科型知识系统为主编制的学校课程，沿用至今已有三百余年的历史。分科型知识系统在学校课程中占据着主导地位。诚然，分科型知识系统的学校课程受近代科学主义的影响，忽视知识本身的统一性、学科之间的密切关联性，有一定的局限性。但分科型的学校课程也有自身的优势，原因在于影响学校课程的因素有多种，学科、社会、学习者都可以成为相关课程的决定因素，但如果面面俱到，学校在有限的时空内完全实现这些不同的课程目标显然是不可能的，所以，分科型课程本身确有其合理性。同时，学校科目可以是需要学习的知识体系、知识自身及其概念。像学术学科一样，学校科目有两种主要优点：它们既是知识体系，又是探究的方法。
