[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2015)01-0028-11 一、教育促进创造力发展的历史渊源 关于创造力的认识存在显著的差异，一些心理学者认为创造力源于无意识的动机，而另外的心理学者则将创造力定义为一种综合特征和复杂的联合体，还有一些学者将创造力视为思维技能、创造性思维的产物，或是个体属性。不同的观点和定义意味着不同的创造力研究路径和策略。而在教育领域创造力研究不外乎行为主义、认知主义、社会建构主义、人本主义等视角，关注点则主要集中在如何处理创造力与知识、课程、教学策略之间的关系以促进创新人才的培养。[1]有关教育是否能够促进创造力发展的争论由来已久，最早可以追溯到19世纪，那时候天才儿童和创造性作品是研究的主要关注点。到了20世纪早期，对于创造力根源的理解开始逐渐由遗传因素决定天才儿童的创造力表现转变为后天因素对于差异人类个体的影响，尤其是自20世纪50年代以来，心理测量学的研究者进行大量有关个体思维能力的测量和培养研究，以及后期所开展的多元智能研究，进一步反映了研究者对于通过教育来培养创造力的研究兴趣。英国创造力中心(The Creativity Centre)的主管弗赖尔(Marilyn Fryer)坚持认为，教育对于创造力的作用是毋庸置疑的，完全可以采用一些特定的教学策略来培养创造力，创造力的发展有利于个体迅速寻找到解决问题的方法。[2]美国心理学家斯滕伯格(Robert J.Sternberg)认为，包括分析能力、创造能力和实践能力在内的各种能力都不是固定的，而是可以改变的，而教育教学在其中将扮演关键性的角色。[3]英国学者普罗克特(Tony Proctor)进一步认为，通过教学、鼓励、培训、劝导，可以让人变得更富创造力，并且有四种创造力的行为表现通过教学能够非常容易地进行培养，包括流畅性(Fluency)、灵活性(Flexibility)、精致性(Elaboration)和新奇性(Originality)。[4]这就确立了创造力发展与教育系统的关系，突出了教育的价值和使命，并形成了两个前提假设：第一，创造力是可以发展的；第二，教育能够促进创造力发展。 二、教育促进创造力发展的理论观点 (一)教育促进创造力发展的基本思想 对于创造力发展的策略，在教育领域经历了多次研究的高潮。在推进创造力发展研究的早期阶段，主要集中于通过运用儿童中心主义的策略改革传统的教育教学实践。同时，将儿童视为本质上具有创造性、对于新体验的开放性，以及被新奇事物吸引的倾向性，但如果没有创设有利的环境，那么这种属性会逐渐消失。[5]不少学者持有类似的观点，认为合适的环境和文化对于激发创造性思维至关重要，只要能够释放自我的心灵，创造力就会如期而至，甚至在自我意识中一些人具有创造性的部分已经沉睡许久的情况下，仍然有可能将其激活，重新焕发创造的光彩。[6]不过，也有学者认为创造力的发展在实践中往往遭遇两难境地：一方面，创造力的表现无处不在，给予足够的自由空间有利于创造力的发挥；另一方面，缺乏成人干预和引导有可能降低自我效能，导致儿童的无序发展和出现沮丧的情绪，因而如何采用合适的教学策略，在不影响创造力发挥的情况下对于儿童发展进行必要的引导是必须进行深入思考的。[7]尽管对于每个人所具有的创造力潜能是毋庸置疑的，但并不是每个人都能将这种潜能发挥出来，很多人可能既没有将这种潜能转变为显能的愿望和兴趣，也没有尝试锻炼和培养自身创造力的实践，这实际上是源于人的一种天然的惰性，即对于一个人来说，相比经历创造性的实践活动，依靠常规和预设度过每一天要轻松和容易许多。[8]随着社会环境、经济条件和技术手段的变化，人们对于创造力发展的态度也在发生着转变，创造力已经不是一种可有可无的东西，在当前创造力已经被视为未来生存和取得成功的基础性元素。契克森米哈(Mihaly Csikszentmihalyi)对此有非常经典的描述：在文艺复兴时期，创造力尽管得到了一次全面而深入的彰显，但终究只是作为少数人所拥有的奢侈品，而如今创造力却被视为每一个人的必需品。[9]基于这种观点，创造力和教育的关系也必然经历一种转变。在过去，教育提供了一种鼓励个体发展创造力的环境和条件；在当前和未来，创造力成为一种必备的生存技能，发展每一个学生的创造力已经成为教育的核心使命之一。 (二)教育促进创造力发展的主要策略 近二十年来，致力于构建教育促进创造力发展理论框架的探索和努力一直持续着，包括加德纳(Gardner)的创造力互动观点模式(Interactive Perspective Model)、阿玛拜尔(Amabile)的三因素成分模式(Three-factor Componential Model)、格鲁伯(Gruber)的演化系统模式(Evolving System Model)，以及契克森米哈(Csikszentmihalyi)的三指标系统模式(Three-pronged Systems Model)。[10]然而，有关教育促进创造力发展研究所存在的“盲人摸象”现象由来已久，每一个研究者都接触到这个庞大研究领域的一部分，然后将自己的研究内容视为该研究主题的全部和整体，同时否认其他研究者的研究成果。于是，大量的研究碎片逐渐积聚起来，影响了教育促进创造力发展研究的整体水平，因此采用聚合的策略来对不同维度和不同视角的研究加以整合成为一种必然。[11]根据不同视角和领域分析，教育促进创造力发展大体可以分为四种策略：第一，与教学相关的事件，包括通过创造性和革新主义的教学实践来刺激多元智能、可能性思维(Possibility Thinking)、高水平思维，以及问题分析与解决能力的发展；第二，环境的影响，通过创建良好的支持性环境以激发学习者的创新动机，促发学习者的创造热情，以及引发学习者的创造性行为；第三，教师的态度，教师理应在创新人才培养的过程中发挥关键性的作用，包括对于创造性的想法或行为保持一种积极开放的态度，给予学生更多人文主义的关怀，而非独裁主义的控制，采用更加灵活的方式来处理学生的创造性事件，以及重视独立思考的价值；第四，信息技术的广泛应用，如同过去几个世纪一样，热衷于通过信息技术变革来改善教育的趋向已经觉醒，尽管在信息技术应用教育的初期阶段通常会出现批评和质疑的声音，但可以相信的是，在未来，计算机、互联网以及其他数字媒体将为教学实践和教学环境带来更大的改变，对于学校教师也会提出更高的要求。 1.教学实践的融入 创造力发展在教学实践中面临着诸多的挑战，这种挑战源于知识、课程与创造性的关系，源于教学技术模式中所涌现的教学艺术观点，源于面向创造性的教学与创造性教学和创造性学习的差异，从而导致了一些教学策略和评价方法是有利于创新性人才培养的，而另外一些则可能走向相反的一面。[12]教学策略的选择和评价方法的运用是影响学校教学实践的主要因素，它们都有可能成为创造性学习与教学的动力或障碍，而这种抉择取决于教师在日常课堂教学实践中所扮演的角色。现实似乎也表明出现这种情势并非毫无缘由，欧盟理事会(Council of the European Union)2010年的一项报告表明，目前广泛流行的教学评价过分关注知识的记忆和回顾，没有考虑到关键性能力掌握情况的考察。[13]尽管绝大多数教师都对创造力发展持积极态度，并将创造力视为人才培养的基础性能力之一，但是当涉及如何开展和评价创造力发展时则显示出稍许悲观的情绪，积极的态度并未有效地传达到具体教学实践领域。因此，有必要从教学策略的运用和教学评价的协调两个方面入手来强化教学实践对于创新人才早期培养的基础性作用。第一，教学策略的运用。尽管国家所制定的统一课程标准对于教学实践的影响是显而易见的，尤其是处于中等教育阶段的课堂教学内容与评价，但对于初等教育阶段来说，并没有太多限制性的要求，只是由于缺乏足够的外部引导和支持，教师通常会采用最方便和适合自身情况的教学策略，有关国家课程标准中的创新人才培养的理念和要求并未纳入考虑的范畴。因此，有必要制订一系列的配套措施，促使每一个教师具备足够的技能和自信来实施一些新的教学策略，而不是一味采用默认的或惯常的教学风格开展教学实践，避免将迅猛发展的信息与通讯技术排除在外，从而使创造力发展流于空想，无法真正地与实践结合起来。当越来越多的新元素和新方法引入课程系统时，应该为教师提供相应的引导和支持，确保在教学实践中能够合理地运用这些新元素和新方法，充分发挥其对于教育改革的积极作用。第二，教学评价的协调。总结性评价与形成性评价的转换对于教学实践产生的影响是无法忽视的，总结性评价一直盛行于各个国家的课堂教学中，但有关形成性评价实践的进展和多元化评价方式(演讲、小组活动、电子档案袋)的灵活运用一再证明了形成性评价可以为学生创造力的发展提供更大的空间，对于创新人才培养更具推动力。教师应该更多使用形成性的评价，不仅关注最终的教学结果，还应该关注创造性的教学过程，以便于让学生更好地了解自己哪些方面需要改善，哪些技能需要发展，哪些认知领域需要培育。无论教学策略的选择，还是评价方法的运用，多元化应是一种教育发展的趋势，也更有利于创造力发展。
