中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2014)10-0018-07 审视新世纪十年的中国教育研究，教育叙事研究无疑是其中最为醒目的研究范式之一。叙事作为本能，它与人类活动的历史同步。而作为一种研究方法，叙事主要集中在文学研究领域，《大拉鲁斯法语词典》对它的解释是：“叙事是指称关于文学作品结构的科学研究”。20世纪80年代，加拿大学者康奈利、克兰迪宁等开始系统地使用叙事方法从事教师教育研究，标志着叙事方法开始引入教育研究领域。在中国，教育叙事研究刚刚走过十几年。丁钢教授于20世纪90年代开始在教育领域中引介叙事研究方法，其主编的《中国教育：研究与评论》在2002年首次刊载了王枬教授指导的教育叙事类学位论文《教育信念：一位初中女教师的叙事探究》，2008年出版的《声音与经验：教育叙事探究》，则对教育叙事研究方法论作了进一步的梳理与提升。对于叙事研究，如果说20世纪还处在“养在深闺人未识”的状态，那么本世纪初十年则是“飞入寻常百姓家”的时代。近十年来，关于教育叙事研究的文献增长迅猛，不少学者对叙事研究方法作了阐释与拓展，运用叙事研究方法所做的学位论文也日渐增多。本文拟对十年来教育叙事研究的方法论流变进行梳理，并进一步探寻了教育叙事研究的方法论的未来发展。 一、教育叙事研究的兴起 一种新的研究范式的出现必定有其缘起，教育叙事研究的兴起并非偶然。范式论者库恩曾问道：“对于科学史中的诸多现象，难道就不能合理地运用关于知识的理论去解释吗？”[1]的确，叙事研究的兴起有其知识论基础。事实上，“从分析哲学的盛行，到后现代主义的兴起，当代西方理论界大抵经历了这样一种研究范式的转换，即由寻求一种‘真正科学’的研究方式，到承认、区分各种学术路向的解释功能”。[2]在此背景下，西方人文社会科学领域掀起了一股“叙事转向”的思潮，即试图走出科学范式的藩篱，扬弃各种经典理论的解释框架，转而描述日常生活的丰富性、复杂性与流动性。教育叙事研究就是在此背景下产生的新的教育研究范式。 英国学者培根在其《论科学的价值和发展》一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出，培根不仅引入了归纳与实验的科学方法，而且输出了科学化的世界观。所谓科学化，就是试图去寻求客观的、普遍的与中立的确定性知识，其目的在于探索事物的充分本质。与科学化相对应的是一套自然科学的研究方法，它运用数学的逻辑，注重归纳与实证，试图把人类社会实践活动乃至整个宇宙客观化、科学化。在教育研究中，科学化诉求试图把握教育活动的本质与规律，追求研究结论的普遍性、确定性与操作性，表现为心理学、实验科学与数理学路向。事实上，教育研究的科学化追求并未实现其美好愿景，科学范式从一开始就忽略了教育活动的人文性、内生性与复杂性，它把教育视为客观世界而非意义世界。诚如胡塞尔所言，“实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探问整个人生有无意义”。[3]但是从客观上讲，科学主义在学术研究领域一直占据着重要位置，甚至可以说是独领风骚。但同样作为事实的是，科学主义与反科学主义力量的较量从来就没有停止过。20世纪80年代，西方哲学领域就出现了一股反思科学主义的思潮，其中胡塞尔试图以先验与现象学方法来反思欧洲的科学危机与实证主义的狭隘；费耶阿本德则提出了“增多原则”与“怎么都行”的主张。在教育研究中，人们也渐渐认识到，“教育学的研究对象有别于自然科学，它研究的不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界，因而，教育学应有自己的研究逻辑，目的在于以个体或群体的具体经验为基础来理解独特个体的精神世界”。[4] 随着科学范式的打破，教育研究的独特性开始得到承认，教育活动中人的真实存在与可能发展成为研究关注的重点。20世纪90年代以来，教育研究更多的转向了质性范式。可以说，质性研究的兴起，得益于教育学的人文立场和生命意识的增强。“由于主要关注经验、生活质量与教育，叙事奠定了它在质化研究中的地位……叙事与以质化为指向的教育研究一致……这一系列工作对教育的重要意义在于，它把活生生的有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中。”[5]事实上，教育叙事研究的魅力不仅在于它及时回应了研究范式的转向，更在于其自身的独特性：在研究路径上，叙事研究实现了“从上到下”向“自下而上”的转变；在研究关系上，叙事研究强调由“被研究”向“参与研究”转变；从研究文本上，叙事研究实现了研究文本的创新，即作为叙事的理论。由此，教育叙事迅速成为本世纪一个重要的教育研究话语。 如果说上述原因构成了教育叙事研究产生的范式论基础，那么当下中国的教育实践则是叙事研究的实践论基础。如丁钢所说，“复杂多变的中国教育状况同样要求研究者调整自己的视野，也就是将研究对象真正转向中国教育空间内的各种人物、机构和事件上，实验现实主义的教育叙事”。[6]对于当前中国教育实践而言，新课改、教师专业化与关注普通师生的教育经验无疑是其中最为重要的内容。肇始于20世纪90年代的新课程改革，对于中国教育与广大教师来说都意味着一场前所未有的考验，作为新课程改革直接参与者的广大教师，亟须更新教育观念，改进教育教学方法。因此，如何让教师理解新课程的理念，实践新课改的精神，共享新课改的经验，就显得十分迫切。事实上，叙事研究提供了这样一个机遇，它让故事走进了教研，它让研究成为了可能。通过教育叙事，新课改的理念得以理解，新课改的精神得以践行，新课改的经验得以分享。同时，教育叙事研究与教师专业化紧密相连。当下，教师专业化是教师教育研究面临的主要课题。教育叙事研究因其关注教师的实践经验，方法能够为教师所运用而受到广大教师的广泛关注，叙事研究释放了教师的科研热情，它为每一个普通教师的发展提供了一个全新的路径。其三，教育叙事研究关注普通师生的日常教育经验。布罗代尔曾用海洋来比喻历史，“像大海深处那样，沉默而无边无际的历史内部的背后，才是进步的本质”。对于中国教育来说，数以亿计的学生、家长以及普通教师的声音与经验，无疑是研究者最需要倾听的。叙事研究的提出，它为了解中国教育的真实状况提供了契机。
