一、一种“误读” 实践是人类所特有的改造世界的方式。实践概念是马克思主义哲学的基础概念、核心概念。但长期以来对实践及实践范畴的规定与划分上却存在着分歧，认识上存在着某种误区。在相当长的一段时间内人们往往只将阶级斗争、生产斗争、科学实验归之于实践范畴，排除了其他的实践类别与形式。这种实践观仅仅将外部的、客观世界的改造视作为实践活动（即使在这一方面的概括也是不全面的），排除了人之自身的、主观世界的改造这样一种重要的实践活动。对于后一种改造，只是把它作为前一种实践改造活动的必然的结果、附带的产物。人们往往对于“在改造客观世界的同时改造主观世界”一语的含意作出直观式的理解，而对马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中所说及的“环境的改变和人的活动的改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”，也产生了某些误读。首先，革命实践往往只被理解为阶级斗争（生产斗争），同时对于两种“改变”的“一致”这种本属本质的、总体意义上的概括，又往往被解读为在同一时空、同一具体实践过程中所完成的。正是出于对实践范畴的种种误解，相应的，我国教育理论界也在相当长时期中未能将教育这种发展与改造人的活动作为一种独立的实践活动来认识，从而也难于对教育的本质作出正确的马克思主义阐发，并据此建构教育学的理论体系，对于教育的价值与地位也不能作出充分的论证。在以往的教育理论上由于只强调教育对于经济基础和政治上层建筑的从属性，从而它并不是作为一种独立实践加以定位的。在理论上它并不存在它之所以成为自身的本质或本原。这种理论的缺陷再加上有人别有用心的混淆，在实际工作中就曾出现过以阶级斗争、生产斗争取代教育的那段殃及几代人的历史。今天，面临一个新的世纪的来临，如果我们还不能认真去回答教育是否是一种实践活动，是一种独立的实践活动，我们也就无从使教育成为它自身，它只能在种种外在因素，诸如经济、市场等的牵动下而丧失它自身，教育也必然无力面对当今世界的挑战。 可喜的是随着现代社会实践活动的日益丰富，并呈现出不断分化和整合的趋势，随着对实践范畴理论研究之深入，对于具有各种不同规定性的实践活动进行区分、作出分类，正引起哲学界的重视。其中按实践对象区分为改造客观世界的实践活动与改造主观世界的实践活动，这种认识已经逐渐取得共识。并且针对以往理论的缺陷以及当今社会对人发展的问题的重视，相应地，对于后一种实践所引起的关注，也已形成一种思想与理论的趋势。将人之主观世界改造在总的实践范畴中作为一种独立的类别来进行更为深入地分化研究，对于认识、研究、把握教育这样一种人的发展与改造的实践活动，具有十分重要的理论与实践意义。 两种实践活动之确认与区分，是马克思主义题中应有之义。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中曾经区分过两种观察和两种实践的对象以及与之相应的活动。他曾提出过“对自然界和自我意识观察”这样两种不同的观察；并且指出基于人所独具的意识与自我意识，人能将自己作为对象来对待：“对于意识之所以有肯定的意义，是由于意识把自身外化了，因为意识在这种外化中知道自己就是对象，或者说由于自为存在的不可分割的统一性而知道对象就是他自己”，（注：《马克思恩格斯全集》42卷，第170页。）也因此，“正象一切自然物必须产生一样， 人也有自己的产生活动即历史……它作为产生活动是一种有意识地扬弃自身的活动”。（注：《马克思恩格斯全集》42卷，第109页。） 恩格斯也说过，人的“正常状态是和他意识相适应的，而且是要由他自己创造出来的”。（注：《马克思恩格斯全集》20卷，第535页。） 毛泽东同志在《实践论》中指出，“无产阶级和革命人民改造世界的斗争，包括实现下述任务：改造客观世界，也改造自己的主观世界——改造自己的认识能力，改造主观世界同客观世界的关系”。他的这段论述，既说明改造客观世界与改造主观世界都包含在马克思主义实践范围之中，同时也说明，在总的实践范畴内，按照所实现的不同任务可区分为，客观世界的改造与主观世界的改造。 二、两种不同的目的、不同的过程的实践 为什么在改造客观世界的实践之外还存在着改造人自身主观世界的实践呢？首先，人作为改造世界的主体，在不断改变外部世界的活动中，他的现存的主观状况，他的现实规定性总是不能满足他在活动中的需要。为此，他必须将自己作为客体，通过相应的实践来改变这一客体的“此在”，使他由自在存在转变为自为存在。人的这种自我生产，自我创造的实践活动是人充当改造客观世界的实践主体所必需的。而从更深层的意义上说，它也是人之本性所追求的终极目标。因为人之一切改造客观世界的活动所指向的归根到底还是人自身之发展与完善。 其次，从个体发展的角度看，这种自我生产，自我创造的实践之产生与存在。还由于个体与类的差别之存在，人生而无知无能，他不是生而就能成为实践主体的，因为任何人的实践都不是个体孤立的活动，而是社会性的实践，实践只有在社会中才有可能。因此，作为社会实践活动的主体一定要具备他所在的社会所必需的主体特征与素质，掌握他所处时代的知识、能力、心理模式、思维方式等等，才能发挥现实的实践主体作用，即每个个体在成长发展过程中，他的主体性的获得、主体的生成，需要一个现实化的过程，这个现实化过程其实质是一个类与个体矛盾转化与解决的过程。这也就是，类的本质得以积淀、浓缩的方式存在于个体之中，唯有如此人才能成为一个现实的主体。越是不成熟的个体，它与类的历史规定性之间差距越大，从而越需要通过改变主观世界的实践而消除这种差距。为此，教育这种发展和改造人的活动，就其发生学的意义来说，是从以儿童为教育对象而产生的。但是往往也由此而产生一种教育学上的误解，认为教育仅仅是使一个身心尚未成熟的自然人转化为社会人的过程，教育所改变的仅仅是人的自然属性。也由此，人们常把教育的对象限定在正在成长中的人的范围内。从实践的观点看，这种认识是需要纠正的。教育固然具有赋以人的自然属性以社会内容的功能，但是，教育作为一种实践活动，究其根本而言是由于人“不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中”，（注：《马克思恩格斯全集》46卷，第486页。） 是出于人永远不会满足于自己所已经拥有的任何规定性，力求创造出自己的新的规定性。而且，“人不是在某一规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性”。为此，教育这种人的自我改造实践，所要改变的不仅仅是人的自然规定性，从更普遍的意义上说，它所扬弃的是人所已经拥有的任何规定性，其中包括社会与历史所赋予的规定性，教育要使人在已有规定性的基础上不断创造出自己新的规定性来。更符合教育本意的教育是终身教育其根据也在于此。
