中图分类号：B82 文献标识码：A 文章编号：1001—5973（2001）01—0012—06 任何对道德教育目的的确定，都与人们对道德、道德的本质以及道德的发生发展等基本问题的看法有关。由于到目前为止，人们对这些问题有着极为不同的认识，因而，道德教育的目的问题便成为道德教育领域最根本也是最为众说纷纭、莫衷一是的问题。我们提出道德教育的实践目的观，一方面是基于对道德的重新理解，另一方面则是基于对其他目的观的反思。 一 道德教育实践目的观的提出，首先是对权威主义和认知主义目的观的一种反动。 权威主义道德教育目的观以权威主义伦理学为基础。这种伦理学“由权威说明什么对人是善的，并由权威规定行为的法则和规范”[1 ]（P30 ）。由于价值规范的制定者总是一个凌驾于个人之上的权威，对何者为善、何者为恶之问题的回答主要是根据权威（人或者是团体）的利益。因而“服从是最大的善；不服从是最大的恶。”[1]（P30）权威及权威的利益是不必也不能怀疑的。学校作为社会的代理机构，教师作为社会的“牧师”，借助一切可能的手段保证这种服从，避免不服从乃是最根本的任务；使学生行为规矩、不折不扣地按规则行事便成为学校、教师最直接的目的。 权威主义道德教育目的观突出了道德和道德教育的外在行为特征和社会团体特征。然而，仅仅把道德理解为对行为规范和外在权威的依从，理解为一套特定的行为准则或对这种行为准则的简单认同，则割裂了道德的整体内涵，忽略了道德的价值本体意义。以道德的外在约束性代替了道德的价值主体性和超越理想性，以道德的约束、规范性取代了它固有的引导性和创造性特征，以道德是人类对外部世界的一种特殊把握方式的认识，掩盖了它同时是一种人把握自身、提升自身的特有方式这一内在化特征，从根本上排除了主体精神活动在道德中的重要地位。团体或社会决定道德规则，而且这些规则在决定行为中起决定意义，这是很清楚的。但是，这些历史的和社会学的结论不应隐瞒这样一个事实，即道德的最终意义在于它是人生活的一个方面。道德是为了人更好地生活、或为了改善人的生活质量而设，而不单单是约束人的枷锁。简单的对外部规则的依附因其缺少了主体的自觉自愿而不能参与真正的道德评价[2 ]（P7）。道德是灌注着人的主体精神的“自由自觉的活动。”它真实地反映着人的内在精神世界，也正是在这一前提下，道德才成为认识、肯定、完善自己的手段，才能真正构成个人生活的一部分，人才可能为它负责。 权威主义道德教育以服从外在的权威和准则为的鹄，以强迫性执行（包括对奖励和惩罚的滥用）为手段。在这种教育环境下，一个人依规则条文行事仅仅是尽义务或不得不做，因而与个人生活并无切身的联系。由于权威主义的教育在实践中剥夺了学生选择的可能性，事实上也就同时取消了人们负责的内在根据。在此情况下，学生可以对权威负责、对学校制定的纪律条文或对规则确定的任何其他人负责，但惟独可以对自己不负责。当然，这种强迫执行的方法在某种情况下确能“成功”地管理学生的行为，使学生服从，但要提请注意的是，作为对严格要求的一种近乎条件反射式的行为，其道德意义是要大打折扣的。一个不可否认的事实是，任何强制性手段充其量可以迫使学生做什么、不做什么，说什么、不说什么，但不能迫使学生想什么、不想什么，也就是说，这种教育虽然可以暂时改变学生的行为，却难以从根本上改变学生的道德观念。在对学校德育工作的调查中发现：那些在校内“诚实”、“尊敬师长”、“热爱劳动”的学生却会在校外说谎、在公共汽车上争抢座位，回家衣来伸手、饭来张口。许多教师、家长对此大惑不解。其实，这正是权威主义、强迫执行的结果。因为在强迫执行的环境中，学生对纪律条文的依从通常不是出于一种道德的需要，而是一种外力的胁迫，其中毫无行动的自觉性和主体的责任感可言，而且更为严重的是，在外力的胁迫和诱使下，儿童往往会在不道德的动机下作出符合规则或纪律条文的行为。而这些依靠外力维持的行为一旦失去其赖以维持的外部力量，其后果是可想而知的。我们说，学校不是看守所，教师的任务也不只是在8小时工作时间里管好学生使其规规矩矩。学校、教师的根本任务在于为儿童未来生活其中的社会培养积极的建设者、自觉的责任者。如果我们的学校培养出的是一些言行不一、校内校外不一、有规则没有规则不一的人，那才真正是教育之悲哀，社会之大不幸。 如果说权威主义道德教育关注的是机械的行为目的，那么，认知主义道德教育观则发展了另一个极端，把知识和能力的获得与发展视为教育的根本旨趣。 20世纪，无论对道德教育理论还是对道德教育实践来说，都是一个认知主义、知识主义的时代[3]（P29）。各种道德教育理论都在向人们传递着几乎是相同的信息：道德与知识或认知能力有关，随知识、认识能力的发展而发展，因知识的多寡、认识能力的高低而有不同的性质；道德的发展乃是逻辑范畴、智慧能力在伦理范畴的延伸；儿童的智慧和能力乃是道德发展，因而也是道德教育的决定因素。相对于权威主义道德教育忽视主体内在精神、忽视人的积极主动性，把儿童的智力活动引入道德教育领域，有其独特的意义或价值，并通过张扬人的思维、判断能力为变化不居、多元价值并存的现代社会中的道德教育找到了一个新的立足点。而且从根本上转变了道德教育的观念，动摇了传统教育的根基。即如果道德发展的过程是一个借助自己的理智努力探索建构的过程，那么，道德教育的目的就不应是让儿童无条件地服从既定不变的条文，而是要鼓励他们接受理性的指导和自我决定；如果说道德教育的过程是一个需要学生智慧参与的过程，则势必抛弃说教、灌输、强迫执行等非理性方法，帮助和指导学生通过独立思维和自己的实践形成判断、做出决策。从这种意义上讲，对知识、认知主义道德教育计划的任何评价都不会过分。然而，单纯的知识、认知主义道德教育是片面的。认知之于道德既非唯一的亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成分。道德教育的目的归根结底是行为的改善而非知识结构、认知能力的改善。而且，认为只要对道德的知识有所了解、只要发展了成熟的判断和推理能力，就能自觉自愿地遵守道德，道德行为不过是认知发展的一种逻辑的结果的看法也是错误的。因为无论从理论上，还是在现实中，人们都无法确证正确的推理和丰富的道德知识与道德的行为之间存在某种必然的逻辑上的因果关系。虽然我们的所知与所为之间有着某种联系，但所知本身并不能决定所为[4]（P23）。把道德生活的改进和提高看成是道德知识获得的逻辑结果事实上是混淆了道德上的“应然”与事实上的“实然”的区别。所以，要为学校道德教育提供合理的基础，就必须严肃地面对既要给学生以道德知识又要使他们依此来行动这一道德教育领域中最古老、最困难也是最根本的问题。
