中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：2095-8129(2014)04-0015-09 教育作为复杂的社会性活动，本身表现为立体、动态的交往场域，其内部诸要素如教育者、受教育者、教育文本等，构成错综复杂的交往关系。当前，教育改革的实质乃理顺这些关系，形成动态、良性的教育交往。实现这一点固然需要诸多条件，如必要的时间、空间及其他物质乃至精神的投入，但渗透于教育场域中的诠释精神及诠释活动却是不可或缺的关键条件。作为当前教育改革的理论基础，它推动着教育交往的现实展现与动态展开，不同的诠释主旨会使教育改革带有迥然不同的烙印及精神指向。当前，哲学解释学作为指导我国教育改革的精神支柱被广为接受，但在其诠释理论为教育改革注入活力的同时，也暴露出由于追求过度诠释而导致教育交往关系异化的弊端。澄清哲学解释学诠释理论的实质、分析教育场域中合理诠释的内涵与边界、克服教育改革中的过度诠释倾向，具有相应的理论价值与现实意义。 一、哲学解释学视野下的教育场域 诠释学是沟通文本与主体的意义之学。任何社会性交往都依赖于交往主体对交往对象的诠释。在教育场域内，这种交往主体与交往对象的关系表现为教育主体与教育文本的关系。教育主体表现为多种存在方式，它可能以个体人的方式存在，也可能以群体人的方式存在。教育文本的构成同样极为复杂。当前，教育理论界倾向于把教育文本与课程乃至教材等同起来的观点有失偏颇，是对教育文本的狭隘理解。实际上，教育文本所包含的内容要广泛得多。例如，在师生交往的角度，教师或学生都可以作为文本或互为文本而存在。正是在这个意义上，诠释学对教育理论建构与实践操作的指导和渗透是全方位的，不同时代的诠释理论所倡导的诠释精神用之于教育会使其表现出迥然不同的价值追求与运作方式。 (一)哲学解释学溯源及基本精神 解释学理论可谓源远流长，我国文化史上的“六经注我，我注六经”即表达出相应的诠释旨趣与原则。但是。作为一门系统理论，解释学却根植于西方。“解释”一词源于希腊语Hermnia，意指为宙斯传消息的神。就其原初内涵而言，解释学致力于指导宗教经典或法律文献的诠释，尤其是指导《圣经》和其他基督教经典的文献学诠释。“早期诠释学的基本目标就是通过对圣经文本(以及相关法律文本)的语义学和考古学之分析，使读者能够领悟其中隐含的上帝的意旨。它努力把自己建构成一种正确解释《圣经》的技术。”[1]此时，诠释主体只能是以教皇为代表的神学精英，他们是广大教众的“牧羊人”，以《圣经》为核心载体，诠释并传达上帝的旨意。更进一步讲，即便是这些人也不可以妄断神意，他们必须追求诠释意义与上帝意旨的无条件接近并最终完全符合，这是诠释的出发点与最终归宿。此时，《圣经》所承载的真理的客观性与绝对权威性不容置疑。 至19世纪，德国哲学家施莱尔马赫才从方法论的高度阐发“诠释”与“理解”的应有之义，使解释学渐为系统并成一门学说——古典解释学。狄尔泰秉承施莱尔马赫的解释学精神，并使之进一步丰富。他们主张，诠释的根本在于揭示活在文本作者心中的原则或观念，诠释的目的在于克服错误、摆脱偏见、理解作者原意。这正如施莱尔马赫所论述的那样，诠释的实质是“通过受控制的、方法论的思考而把一切异化的以及导致误解的东西——由时间距离、语言用法的变化、词义以及思维模式的变化等引起的误解一一排除掉”[2]。需要指出的是，这种古典解释学所倡导的诠释原则与主旨在今天仍有其影响，当代美国哲学家赫斯即继承并发扬了这种“作者原意论”的观点。赫斯提出：“文本的重要特点在于可以从它分析出不是一种而是多种各不相同的复杂的意义，而其中只有作者的意义才具有这种拥有统领一切意味的确切资格。因此，我们应该尊重原意，将它视为最好的意义，即最合理的解释标准。”[3]在赫斯看来，“只有作者的原意即‘客观的度’才是衡量理解文本是否合法的唯一标准，只有寻找到这种客观的已经存在着的作者原意，理解与解释才能是充分有效的，否则对意义的阐释将是非法的。”[3] 20世纪，解释学发生了根本性转向，由认识论的解释学转向本体论的解释学。哲学解释学由此诞生，其代表人物有海德格尔、伽达默尔、利科等。此时，“解释学不再是研究我们怎样理解文本、历史或人物传记，而是领悟只有通过理解才能存在的那种存在者的存在方式，理解是‘此在’(Dasein)存在的方式”[4]。海德格尔关于解释学的如上定位被伽达默尔进一步加以明确。他提出，诠释绝不是制定一组解释规则，它应该是人类生存状态本身。解释学的视野此时已拓展到关于各种诠释现象的基本条件，任何诠释都是基于某种历史“偏见”之下诠释者与文本之间的流动。这样，诠释所依据的前提——诠释主体的“先见”或“偏见”——被完全赋予正向价值并被置于本体的高度，它是“此在”在理解前已先行被历史的、文化的语言和“此在”以前的经验、习惯所规定了的，这为文本意义的开放性与诠释主体的创造性开拓了无限空间。“没有‘成见’，理解就可能成为一种泛公众化现象。而‘成见’的存在，就为富有个性化的异质阅读理解提供了前设，为意义的生成提供了可能。”[3]同时，哲学解释学还充分肯定诠释的动态生成性。伽达默尔指出：“每个时代都必须以自己的方式理解被传递的文本，文本的真正意义，正如它对解释者诉说的那样，并不依靠作者和他的最初的读者的偶然联系……文本的意义，不仅仅是偶然而是经常超越作者。这就是为什么理解不仅仅是一个再现而是一个生成的活动。”[5]
