教师职前教育中理论与实践融合的路径与策略

       中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1672-5379(2014)02-0031-12

       理论与实践关系问题是一个常说常新的问题，也是在教师教育史上被持续争论且没有得以有效解决的问题。这其中一个重要的原因在于从单一的维度考虑这一复杂性难题，对问题的本质进行单维度省察，提出的对应对策也是单维度的。这种将教师教育肇始于理论或实践的某一极特征的做法是不恰当的，应该把重心放在探寻一种融合的模式上[1]。融合型教师教育就是要试图打破这种线性模式，从理论与实践要素的结构、形态、环境和认识观等维度进行多维立体的融合。

       一、理论中融入实践

       理论中融入实践可以从3个方面着手融合：在课程结构上，把教育理论课程与教师实践课程交叉设置；在课程实施上，将经典案例融入到教育理论课程中；在教员的安排上，引入良师辅导制度。

       (一)结构性课程交互与实质性课程交互

       当今教师教育课程结构的模式大致可以分为4种①，即共时态模式(concurrent models)、历时态模式(consecutive models)、模块化模式(modularized models)和整合性模式(integrated models)[2]。融合型教师教育课程结构则是综合了模块与整合两种模式，尽力为理论与实践的联结提供结构性(structural aspects)和实质性(substantive aspects)交互的机会。

       第一，结构性交互。

       结构性交互，即教育理论课程和教育实践课程在职前教育时间段内交叉进行。在交互式结构中，教育理论与教育实践进行回归性交锋，注重理论与实践交汇的时机。当学生在实践中遭遇了困境，就会不断地返回重新考虑其理论课程，通过这种螺旋式的重返，加深并拓宽了准教师对实践和理论的真正理解，使教育理论和教育实践的两种体验贯穿整个教师职前教育的全过程。以美国加利福尼亚州奥克兰的米尔斯文理学院的“为明日学校培养教师”项目(Teachers for Tomorrow's Schools Credential Program)为例，看一下它的教师教育课程设置情况(见表1)。

      

       在长达一年的时间中，每一个准教师从周一到周五都是半天时间在实践场所，半天时间在学院。学生的课程编排不是依据学院的需要，而是根据中小学的课程进行设置，以方便准教师能够全程参与中小学的教学。每一周至少保证一天担负起中小学课堂教学管理的所有责任，一年则至少用两周时间承担中小学全部职责。课程的交互式设计是为了准教师能够在职前教育的每一天，体验两种不同的感受并把理论与实践互相关联。教育理论课程设计的重心在于强调准教师的教学经验，“让学生首先体会学校情境就会促使学生产生学习教育理论的需要”[3]，来自课堂的真实故事也为教育理论的研究和理解提供了新的解释路径与视野[4]。交互式课程促进理论与实践的融合，这不仅体现在理论与实践课程的交织上，重要的是这种编排模式重构了准教师的认知过程。间隔性地往返于大学与中小学课堂之间，有利于准教师消化、回馈、反省、提升和增强教育理论知识，重构实习经验。交互式课程把理论的学习建立在准教师体验的基础上，把课堂实践中的体验、疑惑、故事带到理论学习的研讨班上，大学指导教师参与并支持这种经验的理论研讨。通过对以需要为重要特征的经验活动的研讨，为准教师提供理论指导并解决在实践中遇到的问题，在互相学习的基础上，分享成功的经验和失败的教训，从而为准教师理论与实践的融合提供了最大化的学习机会。如果在职前教育过程中，带着一种变革课堂实践的倾向，那么体会了课堂经验的准教师就会意识到新的学习方式就是学习如何教学。

       正如台湾学者陈嘉弥所言，准教师在职前两种机构中循环学习“三明治式”课程模式。一方面，能从现场的真实情境脉络中，学习到指导教师身上丰富的教学经验；另一方面，又可以在教育培养机构中，得到理论知识的建构与现场迷思的澄清，因而在理论与实践的相互验证和自我反省训练方面取得明显成效，协助他们日后正式进入学校实习、担任代理教师或初任教师一职时，能在较短时间内适应另一种工作与学习生涯[5]。

       第二，实质性交互。

       实质性交互，即把教师职前教育应该研究的课程元素——基本理论研究、政策研究、课程研究等编织成一系列的主题单元(thematic units)，每一个主题单元包括培养一名合格教师所应具备的知识、能力、态度和价值观，按照教师职前教育的学制和进度设计每个主题单元的学习时间，每个主题单元的实施地点仍然是大学和中小学，开展活动的主体包括大学教师、准教师和中小学指导教师。这样就使理论与实践的融合贯穿职前教育的每一个主题，并通过彼此之间的衔接形成一种整体意义上的融合。主题单元的实施方式灵活多样，包括讲座、案例指导、专业研讨、独立探究、实践和实践后的探究与研讨。下面以加拿大阿尔伯塔省卡尔加里大学(University of Calgary)两年制教学硕士培养模式(The Master of Teaching Program)为例②，作以简要介绍。

       主题单元在本质上是模块化的课程模式，即把教师职前教育一般要素内容按照不同类型划分为不同的主题单元，如“学习者和学习”、“教师和教学”、“课程研究”、“课程背景”、“实践”和“整合”等。“学习者和学习”单元，是从心理学、社会学、哲学和教育学视野理解教学现象，同时强调准教师自身作为学习者身份的理解。“教师和教学”单元，是从目的、历史、时间以及个人道德维度理解教学现象，同时强调自己作为一名教师的理解。这两个主题单元设置的目的是从实践经验中生成对教学和教师意义的理解，了解如何连接理论与实践，如何连接学习和教学，避免把教学简化为一门技术。“课程研究”单元，是研究具体学段的课程发展和教学实践。“课程背景”单元，是考察课程执行的政治、社会和文化背景。“实践”单元，是对合作性探究取向的反思性实践的探索。“整合”单元，是对教学和伦理道德方面的探索。这两个主题单元的目的是通过对实践的反思，积累起一名教师所应具备的经验，把这些经验理论化并体会其对一名合格教师来说所具有的意义。课程主题单元设置的目的是深化对实践经验的理解，在教学主题单元基础上，进一步思考如何联系理论与实践，依据所掌握的课程理论和核心概念的知识把他们运用到实践中，着手定义符合准教师自己的新的教学方法。