中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2013)10-0001-09 现代社会道德问题层出不穷，一再突破人类所能忍受的底线，在这种情况下，人们几乎是不假思索地将责问的目光投向教育。教育从业者，尤其是道德教育者，在这种含义特别的目光注视下，犹如芒刺在背。这些生活在巨大压力之下的人，包括理论研究者，对自身所从事的事业进行了各种反思和检讨，也进行了各种努力和挣扎。虽然不是毫无收获，但总体来说，效果不彰。道德教育不但在当今社会所面临的道德问题面前显得苍白无力，而且自身的生存也存在巨大的危机。道德教育的这种尴尬处境，促使我们不得不跳出现代教育的框架，从与现代教育保持一定距离的角度来重新审视道德教育与现代教育的关系：现代教育是友善道德和道德教育的，还是以道德和道德教育为代价的？ 一、“四轮驱动”的现代教育 审视现代教育是否友善道德和道德教育，可以从现代教育的特性入手。现代教育所具有的特性如果是友善道德和道德教育的，那么作为实践的现代教育则更可能是友善道德和道德教育的；如果其本性是不友善道德和道德教育的，则必然推动着现代教育走向冷淡、排斥、挤压道德和道德教育的方向。现代教育是人类教育发展的崭新阶段，在这一阶段，教育呈现出了不同于人类历史上曾经存在过的任何教育形态的独有特征。 现代之前的教育，尤其是学校教育，总体上看都是特定阶层的权利。从西方文化的源头开始，教育就“天生”具有一种“贵族气息”：在古希腊，教育是摆脱了生存压力之后人的一种精神升华活动，至于那些还在为生存而挣扎的人，教育是与他们无关的另一个世界的事情。在随后的发展演变过程中，教育当然有这样那样的变化，但教育的这一基本性质依然是一个无法否认的事实，正如杜威所说：“教育，至少是初等以上的教育，过去是专门为有闲阶级设立的。它的教材和它的方法，也是为那些生活优越，因而不必去为生活而工作的人设计的。”[1]至于穷人，正如卢梭所说：“是不需要接受什么教育的，他所生活的环境教育是强迫性的，他不可能再接受其他教育了。”[2]生活在民主化教育已经深入普及时代的人们，可能觉得教育的这种“贵族气息”已经是古老的事情，但事实上，其离我们的时代并不久远。教育民主化的要求虽然早已有之，但其基本实现，那是19世纪末的事情，甚至是20世纪初的事情。 教育民主化是现代教育的主导性推动力，但教育民主化自身也是受多种力量驱动的。第一股力量是宗教传播的需要。马丁·路德被称为“国民教育之父”，但实际上他主张广设学校、教人识字的目的却是宣扬教义，使人们能够阅读圣经。夸美纽斯将教育视为一项人人应该享有的基本权利，但他的依据却是宗教的：“上帝自己常说，他对人毫无偏袒，所以如果我们允许一部分人的智性受到培植，而去排斥另外的一部分人，我们就不仅伤害了那些与我们自己具有同一天性的人，而且也伤害了上帝本身，因为上帝愿意被印有他自己形象的一切人所认知，所喜爱，所赞美。”[3]世俗化是现代社会和现代教育的一个显著特征，但吊诡的是，现代社会和现代教育却在一定程度上是宗教传播需要所催生的。在教育史上，教育民主化的一个重要的驱动力就是打破上层社会对宗教的垄断，使下层百姓子弟能够阅读圣经，能够没有障碍地与上帝直接交流。 教育民主化或大众化的另一个推动力则是经济的。近代资本主义的发展需要大量的产业工人，而这些需要与大机器相结合的产业工人则必须具备一定的读写能力。符合工业生产需要的工人不会凭空产生，只能靠教育来培养。这也是在工业化初期，工业界巨头办教育的兴致那么高，甚至高过政府的原因。以美国为例，1915年卡内基和洛克菲勒两家公司对教育的投入超过了当时美国政府对教育的投入。[4]以赚钱为最高目的的商业公司，对教育的兴致当然不是出于高尚的慈善和道德目的，而是期望通过教育培养既有基本知识和技能，又具备服从和忍耐品格的产业工人。假如没有利益，资本家及其代理人是不会乐意穷人子弟接受教育的，正是有利可图，教育的大众化和民主化才有了实现的可能。与其说这是“政治和经济上不得已的让步”[5]，倒不如说是利益驱使下的主动作为。 教育的大众化和民主化当然也有政治驱动力。近代以来的民主化运动使得人们，尤其是下层民众的民主意识觉醒，不再将教育视为上层社会的特权，而是人人应该享有的基本人权。当然，单有驱动力还不够，还得具备一定的社会条件。正规教育离不开书籍。过去时代，教育之所以是少数人的特权，一个重要的原因是印刷术尚未广泛运用，书籍只能靠手工艰苦地抄写。那时的书籍稀少、昂贵，不是一般民众读得起的。印刷术的发明和运用，为教育的民主化与大众化提供了技术条件，那时的人对印刷机的感情大概类似于今天的人对电脑的热情。夸美纽斯对教育“信心爆棚”，这信心肯定有印刷机的支撑，因为“教育印刷术”是他一个重要的隐喻，“教学艺术所需要的不是别的，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已。一旦我们发现了正确的方法之后，那时无论教导多少学童都不会比印刷机在一天之内印一千份整洁的文章……更为困难”[6]。科层制是教育民主化和大众化的组织条件，因为民主化、大众化的教育必然导致受教育人数的大幅增加和教育规模的增大，如何组织则成了新的问题。而现代工业生产与管理所采用的科层制则为大规模教育的组织提供了参考，正是借助科层制，以大规模为特征的现代教育才得以有效地组织起来。 国家化是现代教育的另一股推动力，或者说，国家化是现代教育的另一个显著特征。教育国家化，即教育由国家来承办是一个从古希腊就有的梦想。柏拉图及其笔下的苏格拉底对父母和家庭都不那么信任，主张教育应脱离家庭由城邦接管。为了使儿童免受父母的影响，柏拉图甚至主张城邦的统治者把儿童从父母身边带走由护国者统一抚养与教育。亚里士多德同样认为教育应该由城邦来掌控，他对雅典人各人关心各自子女、各人按自己的标准对子女实施教育颇有微词，对斯巴达人“把儿童的教育作为全邦的共同责任”[7]则大加赞扬。古罗马的昆体良也对家庭教育充满戒心，认为父母并不天然都具备教育子女的资格，在教育应该公立还是私立的问题上，他坚定地站在公立这一边。但教育国家化在教育史的多数时期都只是未能实现的梦想，直到19世纪，有权利接受教育的人绝大多数依然是在家庭教师和私立学校的帮忙下完成受教育过程的。
