学校组织不仅仅是物质性的存在，同时更是一种思想、精神和价值氛围的存在，它对学生的人格发展产生重要影响。正如杜威所言，学校组织及制度直接影响着学生的“情绪、理智和道德的态度与性情的形成和成长”。①同理，学校组织的民主性和公共性，也将直接影响学生的公民品质的成长。显然，公民教育需要学校组织结构的公共性和民主性，而不是私利性和权力等级性。当学校组织只是一个私利性、权力等级性的组织机构的时候，它只能向学生传递私利性的、等级性的价值观，而不可能是民主、平等和公正的公民价值观念。只有当学校组织结构具有公共性、民主性的特征时，学生在学校组织中才能受到公共生活和公民价值观的熏陶，学校组织也才能真正成为培养公民的场所。 但是，从当前学校组织的实际运作来看，组织生活的公共性匮乏已经成为了制约学校公民教育效果的重要障碍，它阻碍了学校公共生活的形成和发展，使得公民教育失去了现实生活的基础。公共性的匮乏主要体现在了以下三个方面：一是学校组织的权力运作依然遵循着垂直型的权力结构，使得组织内部呈现出显著的权力等级性，造成“权力”压倒“权利”；二是学校组织的管理逻辑依然遵循控制与“物化”的逻辑，使得学生难以真正获得主体性的公民身份；三是学校组织的目标导向是成为人力资源的“生产车间”或者“工厂”，而非真正的培养好公民的育人机构。以下我们将对学校组织的公共性匮乏的主要方面展开分析，以期更深刻地认识当前学校组织的权力运作、管理逻辑和目标设定中所存在的问题，推动学校组织的公共性建构，最终促进公民教育的发展。 一、学校组织的权力运作：“权力”对“权利”的压制 当前学校组织结构遵循着特殊的权力机制，这种权力机制的基本特征就是以追求效率为核心的科层权力体制。正如马克斯·韦伯所指出的，现代社会的组织结构以理性主义、工具主义和效率优先为基本原则，科层权力体系把效率看得至关重要，倾向于自上而下的垂直型权力运作，以实现更有效率的组织管理。在现代学校组织中，理性主义、工具主义和效率优先的科层制特征也同样非常明显，它倡导建构一种效率优先的、自上而下的、任务执行型的组织机构，其权力分布呈现出金字塔型的垂直结构特征，权力运作“主要是自上而下贯彻上层意图，即领导者命令管理者、管理者监督教师、教师与教师之间相互竞争。”②这种垂直权力结构依次由校长、副校长、各部门主任、年级组长、普通教师和学生所构成，权力的大小随着等级的降低依次降低。因此，在垂直型的权力分布中，校长、副校长、主任以及年级组长等分享了学校组织中的绝大部分的权力，而学校组织中绝大多数的普通教师和学生则只享有非常微小甚至几乎享受不到组织权力。显然，“这种自上而下的权力支配结构，不能满足‘我—你’相互尊重的教育本质的需要”。③权力运作的垂直性和等级性使得“权力获得者”能够最大限度地支配和控制“无权者”，而无权者由于只享有微量权力甚至无任何权力而失去了组织中的地位，因而也就无从对组织中的权力滥用或权力膨胀起到监督和约束作用。这就形成了学校组织中的支配和被支配、控制和被控制的不平等关系，而不是“我与你”的相互尊重、相互依存的平等交往关系。权力分配的不均衡使得大量的普通教师和学生成为了权力运作过程中的“低等生物”，成为了学校组织生活中的地地道道的“无权者”。这种权力分布模式无疑难以形成组织权力的公正分配，难以形成权力之间的制衡作用。随着学校组织机构中权力分化的加剧，普通教师和学生的无权状态将继续存在，普通教师和学生在学校组织中的基本公民权利也将遭到漠视，从而影响整个组织的公共性和民主性。 普通教师和学生都将面临来自学校管理者的权力压制，但是相对于普通教师而言，学生所面临的权力压制甚至是“双重的”，即学生不仅要面对来自学校管理者的压制，同时还要面对课堂生活中来自普通教师的压制。普通教师虽然在整个学校组织中处于权力关系的底层，但是在相对狭小的课堂生活空间中，普通教师又成为了这个空间的“权力高层”，对处于课堂空间的“权力底层”的学生起着权力控制的作用。班级生活和课堂生活构成了一个相对封闭和独立的空间，学生一天中的大部分时间都是在教室与宿舍中度过，课间休息发生在教室周围狭小的区域。学生在课堂空间中成为了无权的群体，“在空间布置上学生也没有发言权。怎么布置教室往往不是学生说了算，而是教师说了算，教室布置体现的是教师的偏好和意图，而不是学生的选择和偏好。”④课堂生活往往并不是一个真正的独立自主的空间，而是一个渗透着等级性的权力空间，这种等级性的权力在很多时候是无形的，不易觉察的，但是其存在的真实性却不容置疑。教师的讲台总是处于课堂空间的中心位置，而学生的课桌在讲台下方整齐地摆放，这提醒着课堂中的每一个学生，教师和讲台是整个课堂空间的中心，教师是课堂生活的主宰者，有控制整个课堂的权力。在笔者所参观的小学课堂里，当学生想要上洗手间的时候，必须向教师举手请示，经过教师允许后才能走出教室去上洗手间；而在课堂学习环节中，学生必须安静地坐在讲台下方，双手平整地摆放在桌面，双脚并拢，不得随意行动或者发出声音；只有当教师提示学生可以回答问题时，学生才开始举起自己的手，等待教师点名，如果没有被点到名字则不能说话，等等。在课堂生活中，这种严格的规范要求无疑渗透着无形的权力关系，在这个等级中学生是被控制、被约束、被管理的对象。学生作为“无权者”，失去挑战教师权威的勇气，同时也感觉到自身无权挑战教师，也无力挑战教师。在教师与学生的不对等的权力关系中，学生始终处于弱势的地位。学生的表达权利、自由权利以及主动的参与权利都受到课堂空间中的权力关系的束缚，简单来说就是“权力”压制着“权利”。这种课堂生活并不是真正意义上的公民生活，不具有公民生活的民主性和公共性。它事实上是一种受权力关系所控制的生活，它所培养的往往不是自由的、主体性的公民，而甚至可能是权力关系的“顺从者”。 不仅课堂生活存在着权力的等级性分布，课程知识也渗透着这种不平等的权力关系。课程标准和课程知识作为一种官方的、法定的知识，其产生的程序并不是基于教育行政部门、学校、教师与学生之间的公共对话和公共协商，而往往是一种自上而下的制定和颁行。这种课程知识的产生过程潜存着一种强制性的权力关系，尤其是对于人文社会科学课程而言，强制性的权力关系只认同于一种价值体系和知识解释系统，对其他价值体系和知识解释系统进行强制清除，形成了一种权力压迫。各科课程的教师在教学活动中往往都会感觉到来自课程标准和官方知识的压制性，在知识创新与课程创生方面举步维艰，虽然想有所作为，但却“不敢越雷池一步”。正如福柯所指出的，知识与权力有着一种显性的相互依存关系，知识总是被权力所宣布，而权力也在寻求知识的合法性庇护。这种权力关系在稳定的、体现正义追求的社会秩序中，其弊端不易显现；但是一旦权力脱离社会正义的合法性约束，它必将伤害社会与教育的公共性和正义性。在过度膨胀的权力面前，不少教师倾向于避开权力的锋芒寻求安静的港湾，他们宁愿“死守”课程标准和大纲，也不愿对其进行合理的、积极的创新，教师也就只能如“车间生产线上固定分工的‘技术工人’，只求能熟练的完成流水线上某个简单机械、千篇一律的动作，生产出合格的零部件就行。”⑤学校组织的权力系统把教师“规训”为这种技术性、机械性的教学操作者，使其成为熟练的流水线工人，并以此来形成对学生的有效控制。当教师成为了权力关系的控制对象，学生也同样深陷于权力的漩涡中。学生成为了课程知识的完全接受者，甚至成为了知识灌输的对象。学生既无权对课程标准、课程知识提出异议，也无权对教师所宣讲的知识提出不同意见。在这种权力关系中，学生仅仅是掌握既定知识的学习者，而不是体现出反思性、主体性、创造性的公民。因此，不论是教师还是学生，在课程知识的权力关系中都处于相对底端的位置，成为了课程知识所潜藏的权力关系的服从者。
