中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001—4608 （2000）04—0063—06 一、联系生活策略的意义 联系生活策略是指教师的教学设计、实施和测评与师生的现实生活相联系、相贴近的策略体系。 首先，师生的教学活动要联系日常现实生活。教育源于生活，教育与生活是紧密相联的。人们日常的现实生活具有教育价值。师生日常的现实生活经历和体验都会在学校教育教学活动中产生作用，不时会在教育教学活动中体现出来。比如在师生展开教学活动的过程中、在内容理解上、在方法的应用上、在事例的例举上、在对教学内容的巩固、练习与运用中，都会体现出师生的日常现实生活的痕迹。师生日常生活中的各种经历、体验和情感都会成为他们教学活动的方法、手段和标准。他们或有助于对教学目标的领会，或有助于对教学内容的理解和掌握，或有助于对活动内容的演示，或有助于调节课堂气氛等。教学活动与师生日常现实生活相联系，对教学进程、教学效果以及教学效率都会产生积极的影响。它不只是学生掌握知识、巩固知识的手段，它还是教育活动本身。 其次，师生的教学活动要贴近日常现实生活。教育源于生活，但它一经独立，变为学校教育，成为有计划、有目的、有步骤的育人活动，它就有了自己的特殊性，它就会与日常现实生活保持一定的距离。人类把握世界的方式是各种各样的，有学者分为日常认识、科学认识、技术认识、艺术认识、价值认识、宗教认识、哲学认识等7种。[1](p.51)可以说这7种方式就可以形成7种知识系统，而它们也都是人的生存和发展所不可或缺的。在理解和掌握它们时，有些是可以直接以现实生活的方式来进行的，如日常认识、价值认识、艺术认识等的内容，有些则不能直接以现实生活的方式来进行，如科学认识、技术认识、哲学认识等方面的内容，尤其是基础教育的小学阶段，更不能如此进行。这时只能以与日常现实生活相接近、相贴近的方式和手段来进行，如运用模型、模拟等方式化繁为简、化难为易，讲解它们的基本原理、基本结构、基本运行方式，讲解它们的起源、用途等，借以缩短它们与学生之间的心理距离，激发学生的兴趣，引起他们的注意，能主动投入到学习中。这时，贴近生活更主要地表现为一种教学方式或教学手段。 第三，教学活动的各个环节都要尽可能地联系生活、贴近生活。师生进入学校，进入课堂不是白板一块，他们都带着自己特殊的生活经历和体验，带着自己对人生、对社会、对他人、对事物的认识、看法和态度，带着自己的知识经验、情感和意志特征，它们会成为师生开展教育教学活动的基础，成为学生探索问题的动机和起点，它们也会体现在教学的各个环节上。日常现实生活的教育价值在于它的自然性、即时性。正是教育的这种自然性、即时性，也正是学校教育教学活动的生活本性，使得教学活动无时无刻不体现出生活性，也无时无刻不体现出教育性。其教育效果如何，就看教师对教学各环节的把握和调控了。 第四，教学活动联系生活、贴近生活对学生知识的掌握、情感的培养、创造性的发展以及主体性的全面生成能起到积极作用。联系生活、贴近生活缩短了学生与学习内容之间的距离，使之产生亲近感，可以激发学生内在的情感体验，引起兴趣，使其热爱学习、主动学习。联系生活、贴近生活，能引起学生的注意，让学生关注学习内容的意义和价值，调动学生内在的心理活动，动手、动脑、想办法、找资料、独立自主地去研究探讨，从而增强其学习的独立自主性。创造不是凭空产生的，它来自于生活与实践的需要，学生的现实生活是其创造之源。所以，联系生活、贴近生活还有助于学生创造性的培养。作为建构学生主体性的基本途径的教学活动必须与学生的现实生活紧密相联。 二、联系生活策略的理论依据 1.生活认识论与联系生活 生活具有教育的价值和意义，学校教育应加强社会生活与儿童生活的联系，但长期以来学生内在的情感、体验、学生的生活世界却被有意无意地忽视了。深究其原因，与我们的教育认识论有着直接的关系。 批判理性主义哲学家波尔曾指出，认识论基本上可以从两个方面来研究，即当作日常的知识或日常的问题，或当作科学知识的问题。这就明确指出了认识的两个基本领域：生活领域和（自然）科学领域。但是文艺复兴以来，由于自然科学的逐渐兴起以及它给人类世界带来的巨大成就和利益，自然科学和理性的作用被无限扩大，从而笼罩了人的整个视野，使人遗忘了他身边的生活世界。自然科学的模式被意识形态化，人们把自然科学当作一切文化门类（包括历史学、社会科学和各种人文科学）的统一模式，将科学世界当作人的生活世界的典范。自然科学的认识模式成为17世纪以来西方近代哲学的主流认识论，几乎支配了那个时代以来人们的全部认识方式。这种认识论自然也影响到人们的教育认识及其实践。本来应以生活认识来认识教育，实际上却代之以科学认识论，这样教育的生活价值被遮蔽也就不足为奇了。 近代教育学的创始者夸美纽斯认为人是自然的一部分，并从属于自然，教学应“从事物的本性吸取原则”。他在论述教学原则和方法时，处处以外界自然生长来类比儿童的成长，说明遵循自然法则的意义。他认为世界一切事物的运转都是有秩序地进行的，这种秩序是从自然界引发出来的。他说“教学的恰当秩序应从自然去借来”，[3](p.74)“教育只有适应自然便会同自然的运行一样的容易。”[3](p.76) 他还提出“学校是造就人的工场”。[3](p.55) 从中可以看出夸美纽斯的教育认识深深打上了自然科学认识论的烙印。他虽然提出了“教学是艺术”，但从《大教学论》通篇来看，他是把教学当成科学理性来看待的，他的教学艺术与我们今天所指的教学艺术是不同的。从19世纪下半叶起，教育思想中出现了教育科学化的主张，倡导以科学作为教育的全部内容，即把教育看成清一色的科学教育，把教育过程纳入科学管理的轨道，就像在现代工业中运用科学的管理手段管理流水线一样，把教育作为纯粹知性探求对象，希望最终让教育科学代替有关教育活动的全部学问。[4](p.305)这可以赫尔巴特及其学派理论为代表，教学问题是赫尔巴特教育理论的中心问题。他提出教学的根本目的是培养儿童的善行，培养有道德的人，教育必须形成学生的一定的道德品质和道德观念，使之成为“完善”的人，其最重要的和最基本的手段是教学。教学就是要给学生以知识，学生必须掌握多方面的知识，以形成道德观念。赫尔巴特教学理论实际上是知识的教学理论，目的是为其道德教育服务的。但由于这一理论产生于急需传授科学知识的时代，它虽然不一定能达成道德教育的目的，但对自然科学知识的传授则是一定有用的，所以他的教学理论产生了巨大影响，它“不但支配了德意志，而且普及到全世界，改变了东西洋教育界的趋势。”[5](p.251)赫尔巴特之后的教学理论主要循着知识教学或认知发展的思路走了下来，占据了主导地位。斯宾塞、皮亚杰、凯洛夫、布鲁纳、奥苏贝尔、瓦根舍因、赞科夫、巴班斯基等都无不如此，虽然在具体问题上有不同的观点，但整体上是把教学当成科学来看待的，强调知识的传授、学习，智能的发展和能力的培养，强调发展学生的共性而不是个性，把学生当成共同的模子来培养，以统一课程、统一教育技术手段、统一的教育程序，把学生培养成统一的标准的教育成品。忽视学生个别差异，忽视学生的个体生活体验和情感需要。可以说正是认识论的局限导致了教育对生活世界的迷失，使得学校教育生活与学生的日常现实生活和社会现实生活走得越来越远。
