中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2013)03-0063-07 教育改革是伴随教育活动的产生而产生，发展而发展的，随着社会环境的日益变迁和人类自身认知的深入，在基于教育活动更新的前提下，教育改革的形式、内容、性质和方法也随之呈现出多样化的样态。纵观世界性教育改革浪潮和趋势，不难看出，无论教育改革形式和内容怎样变化，其理性化的品格是其终极的精神内核和价值追求。反观我国，虽然历次教育改革都显得热热闹闹，甚至于轰轰烈烈，但结果却远未达到理想的效果，从根本上考量，教育改革的理性化品格不明显是最主要的因素。 一、“改革”和“教育改革”之认知 “改”指“改变，更正”。如“故因其俱也而改其过”(《荀子·臣道》)。①“革”指“改变，变革”。如“天地革而四时成”(《周易·革》)；“殷革夏命”(《尚书·多士》)。②“改革”指“革除旧的不合理的部分，使之成为新的合理的。”如“顷者因循，未遑改革”，③“把事物中旧的不合理的部分改成新的，使之适应客观情况。”④一般来说，“改革”现在常指改变旧制度、旧事物和对旧有的生产关系、上层建筑作局部或根本性的调整变动。国际教育界认为，“教育改革”指“家庭、学校、社会经常对所开展的各种教育工作，通过某些形式进行反思，试图有所改善。做这种努力的主要是学校，依靠专业学术组织进行，一般称之为教育革新。”“其内容涉及教育理论，至广义的教育制度、内容、方法等领域。”“教育改革的重点主要在教育制度上”；⑤我国教育界认为，“教育改革”指“改变旧方针和制度或者革除陈旧的内容、方法的一种社会活动。目的是使之适应社会发展和人的发展的需要，以提高质量。”⑥教育改革根据对象和内容的不同可以分为宏观的教育改革，中观的教育改革和微观的教育改革，分别对应以社会、学校、家庭等大环境为对象和内容的改革，以整个教育系统为对象和内容的改革，以课程、教学、班级等为对象和内容的改革。本文限于研究主题和篇幅，取宽泛和一般意义上的教育改革为研究对象。 教育改革是理论和实践共生和互动的双重范畴。在此，需要指出的是，“教育改革”、“教育变革”、“教育革新”、“教育革命”是四个密切联系但又各具内涵的概念和范畴。“在教育变革理论特别是西方教育变革理论中，教育变革通常指教育现状所发生的任何有意义的转变；有计划教育变革和自然的教育变革是教育变革的下位概念；教育改革、教育革新和教育革命通常被视为是有计划教育变革的下位概念，”而在中国，由于特殊的历史文化传统，“在许多文献里，教育改革和有计划的教育变革甚至教育变革颇为接近。” 二、我国教育改革理性化品格不明显的主要表现 目前，我国教育改革的理性化品格尚不明显，主要表现在以下几方面： (一)对“教育改革”的属性与内涵认知不足 从以上各种定义可以看出，第一，“改革”和“教育改革”在某种程度上来说是一种美好的期许和设计，其具体的实施和展开需要借助于适合社会诸环境的现实构成(政治、经济、文化、人口、科技等)，是一种在“不变中求变”的过程。换句话说，“改革”是个“中性词”，而非绝对的“褒义词”，“教育改革”也不例外。我国著名学者钱理群曾质疑道：“‘改革就是一切’真的是硬道理吗？”⑦著名教育变革研究学者法国人黎成魁(Le Thanh Khoi)曾指出，教育改革可能是正向的(教育之改进)，也可能是逆向的(教育之退步)。⑧瞿葆奎先生认为，“改革有成、败之分，得、失之别。教育改革当然也是这样。”因此，他认为在“教育改革”这个研究问题上，要首先思考和处理好的问题是“‘改’向哪里”？“‘革’向何方。”⑨而在我国的教育改革中，存在着大量的对教育改革的属性认知不清的现象，在教育改革的设计阶段就预设了“教育改革一定是积极正向的，是无论如何也要成功的”的价值判断，这样在改革的实施和评价阶段就会以一种盲目自信的心态去看待整个改革活动的运行，即便在改革因为与诸多现实境况的不适应甚至冲突中而跌跌撞撞时仍然“坚守”而不“轻言放弃”，所造成的后果就是浪费了大量的社会资源而改革成效微乎其微甚至出现倒退。这样的教育改革不具有理性化品格。 第二，从上述教育改革的内涵界定上可以看出，教育改革是一个系统的社会工程，是和历史、文化等社会生态息息相关的一个领域。“教育改革是一种复杂的现象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大杂烩。”⑩在研究和实施教育改革的过程中，要以历史的、复杂的、充满时空感的、极具方法论意义的角度去对待，要在具体和现实的环境中去运行。而我国的教育改革中，仍然存在这样一些问题，要么是宏大的、理念堆积的、缺乏具体行动策略的教育规划；要么是脱离历史、文化等社会背景和人性发展需求的技术性教育设计，缺乏必要的人情味、历史感和文化感。这样的教育改革是走不远的。 (二)对教育改革的目的以及教育改革和社会改革的关系认识不当 众所周知，教育是培养人的活动。在教育改革的目的中，人的发展和社会的发展是并重的，但人的发展和价值实现是其终极目的。在教育改革和社会改革的关系方面，一方面，教育改革是社会改革的重要组成部分，美国教育学者鲍尔斯(Samuel Bowels)和金蒂斯(Herbert Gintis)在研究美国教育改革时提出，“各种教育改革运动由于拒绝深入考察经济生活中财产和权力的基本结构而踉跄前进。关于实现一个促进经济平等和个人圆满发展的社会的可行性，我们确实乐观。但我们懂得，其前提是广泛的经济改革。只有当教育系统为实现充分民主地参与社会生活和平等地分享经济活动成果而培养青年时，它才可能是平等的和自由的。”(11)同时，教育改革又有其自身的特殊性和独立性，需要辩证的去看待和处理。在教育改革的目的方面，我国一贯盛行社会本位主义，其社会功能过分突出，虽然把人的发展提升到了同社会的发展相同的地位，但在总体理念上人的发展还是为社会和国家的发展服务的。教育改革的主导思维从新中国成立初期的“政治挂帅”到目前的“经济和社会驱动”、“国家主义”，是用“教育的经济动机和经济目标填补政治动机和政治目标被淡化后留下的‘真空’的价值取向。”(12)这样就违背了教育是培育人和促进人的发展为终极目标的基本规律，在这样的教育改革动因的驱动下，难怪有学者称之为“‘改嫁了’的教育”。(13)
