不断提升教育学的理论水平，是教育理论研究者孜孜以求的目标。在多学科研究教育的语境中，“教育”是否有“统一的定义”，教育学是否有自己特定的学科立场，教育学理论建构的“逻辑起点”是什么，以及回答的依据是什么等，是许多学者都在讨论的教育学理论建设的基础性问题。笔者也参与讨论并求教于方家。 一、教育是什么：“众说纷纭”的定义 每门学科都有自己的研究对象，当研究对象被定义、被界说后，相应的概念或曰范畴就成为建构学科理论框架的基础材料。教育学的研究对象和重要范畴就是“教育”，因此，教育学自诞生以来就在不断地给“教育”下定义，迄今已经不可胜数。顾明远先生2003年发表了《对教育定义的思考》，文章指出，“教育虽然自从有了人类社会就存在，人人都受过一定的教育，但要对教育下一个科学的定义却不是容易的事情。对教育的本质属性就有各种不同的解释，这是因为，教育既具有永恒性，又具有历史性”，而且“历史上不同教育家对教育的理解和诠释都是不相同的。他们都是在不同的历史背景下，根据自己的哲学观提出对教育的理解和诠释”，因此，教育理论界“对什么是教育也是众说纷纭，至今没有统一的定义”。[1]狄尔泰的学生斯普朗格曾说“教育即文化的别名”[2]，那么，“文化”的定义又如何呢？据西方学者的统计，自1871年泰勒给“文化”下定义后的80年间，文化人类学中关于文化的定义多达164种，如今关于“文化是什么”的界说就更多了。由此看来，一门学科对自己研究对象的定义“众说纷纭”，也不是教育学独有的现象。 当教育学的学者们在为“教育”定义字斟句酌时，其他学科的学者也在给“教育”下定义，而这些定义恐怕与教育学中各种定义的差别就更大了。其所以如此，是因为他们都是立足于本学科来定义和研究教育的。例如经济学视角下的教育就是一项“人力资本投资”，是一个“推动经济增长的要素”。舒尔茨说：“人们自我投资以增加生产能力和消费能力，而学校教育乃是人力资本的最大投资。”[3]经济学家对投入教育及训练的收益、人力资本对经济增长的贡献，以及教育与劳动力市场的关系等做了大量的分析和研究，教育被划为“第三产业部门”。必须承认，给“教育”下定义并非教育学独享的“专利”。 如何对待教育定义“众说纷纭”的局面？ 定义方法的始作俑者是亚里士多德。他在谈到一门学科研究的主题(对象)时指出，要“研究它是什么，具有什么样的性质”，“必须按照每一始点的本性，并最精确地给它下一个定义，因为这对下一步有重大的影响。行百里者半九十，通过它可以影响研究的许多方面”。[4]下定义作为一种逻辑方法是要确定概念的内涵，即概念表征的对象所具有的基本属性，这是一事物区别于它事物的重要依据。如果不明确概念的内涵，我们在使用概念讨论问题时就会产生歧义。从这一角度讲，我们不能不给概念下定义。从要求定义尽可能“精确”的逻辑规则来看，当如康德所言，“在概念未经详细解析(这常常只是很晚才达到的)之前，就不应该用一个草率的定义提出对它的判断来”，“这种谨慎在全部哲学中都是非常可取的”。[5]但企图在一个定义中把对象的基本属性都“确定、完整”地表述出来，却是根本做不到的，因为一事物在自身发展的不同时期、在与不同的“它事物”发生关系时都会生成和表现出不同的属性。正因为如此，概念本身也是发展变化的，一个对象是可以从多个不同的角度被定义的。尤其给教育这种“既具有永恒性，又具有历史性”的范畴下定义，的确是一件不容易的事情。如果我们坚持要求对于一个研究对象有“统一的定义”，这种“哲学的陈旧独断方式”[6]就会将我们自己逼进“定义陷阱”①中。 卡西尔说：“我们的所有理论概念都带有一种‘工具’的性质。它们归根结底来说都不外是一些工具，一些我们为了要解决一些特定的问题而创造出来和要不断创造的工具。”[7]关键在于我们自己必须清楚，我们是为了解决什么特定的问题、在什么特定的语境中定义和使用一个理论概念的，并注意在实践中对它的修正。在我们的文化传统中，儒家强调“正名”，因为“名不正则言不顺”，而道家主张“名可名，非常名”。把这两者综合起来，或许就是我们对教育定义“众说纷纭”可以采取的态度。 人们不断地追问“教育是什么”，也并非仅仅为了给教育下定义。因为定义只是判断的一种形式，人们还可以用其他“非定义性”的判断来表述自己对“教育是什么”的看法。例如一位物理学家说过的“教育就是所学的知识遗忘之后剩下的东西”，它远不是一个对教育的严格定义，却表述了关于教育的极为深刻的思想。正是在持续不断的追问“教育是什么”和各种观点的对话中，我们才能更清晰地认识、理解和把握“教育自身”。 二、教育自身：一种指向“人”的实践活动 对于“教育自身”是什么，笔者曾在一篇文章中引用涂尔干的“教育本身不过是对成熟的思想文化的一种选编”以及涂又光先生的“教育自身是一种文化活动，在其中，人性(包括知、情、意)从智、德、体等方面得到发展”两段话，分别从宏观和微观两个层次作了界定。[8]为进一步讨论问题，本文尝试对“教育自身”作如下“递进式”的陈述：教育自身是人类的一种实践活动，一种“改变世界”的实践活动，一种不同于生产劳动、社会交往、艺术创作等其他实践而指向人自身的“改变世界”的实践活动；这种实践活动，在宏观层次上是人类世代参与其中的、对思想文化自觉的选择和传承活动，在微观层次上是实践主体“以文化人”促进主体发展的交往活动。 许多教育学的论著中都说“教育是一种社会现象”，而教育学的任务就是“要透过现象揭示本质”，这并无不妥。这里用“一种实践活动”来表述教育自身，意在强调教育有自己的“本体”而并非只是“现象”。按照马克思的观点，人的实践活动不仅是为了认识和“解释世界”，更重要的是“改变世界”。从人类社会诞生之初，就有了人的生产劳动、社会交往、艺术创作和教育等实践活动，它们同时发端于人类早期的血缘群体、氏族和部落社会中，直到如今延绵不绝。这些实践活动都在改变世界，并且在历史的进程中不断改变着实践活动的目的、手段和具体形态，因此，它们都“既具有永恒性，又具有历史性”。生产劳动、社会交往、艺术创作等实践指向的是自然世界和社会世界，而教育实践指向的是“人自身”以促进人的发展。教育实践促进人发展的目的，是通过对思想文化的选编和“以文化人”的方式实现的。概言之，“教育实践与其他改变世界的实践活动不同之处在于：在其他实践活动中，人是在改变客观世界的过程中改变着自身，而教育实践要改变的世界是并且只是‘人’”[9]。本文对“教育自身”作这样的界定，着眼点在于强调教育实践活动与其他实践活动的差别、教育学中的“教育”范畴与其他学科关于“教育”定义的差别，探讨以教育实践作为研究对象的教育学学科立场和理论的基础。
