联合支援法

      [中图分类号]G434[文献标志码]A[文章编号]1003-1553(2013)04-0013-09

      教育技术学是否存在“富有学科特色”的研究方法，如何觅得指导学科各个方向的一般研究法？所有的研究方法都经历从无到有的寻觅过程。桑新民教授指出：“教育技术学是一门多学科交叉、很不成熟、却又发展很快的学科，在其诞生还不到一百年的历史进程中，各相关学科的概念、理论、方法都被引入，各种不同的思维方式和研究方法同生共长。”[1]比较其他学科的研究方法，诸如文献检索法、实验研究法、历史研究法、概念分析法等，会发现任何一种方法都具有描述研究对象或变量的模型、分阶段的研究步骤、凭借的工具以及明确的规范。因此，明确描述研究对象或变量的模型，有助于概括教育技术学研究方法。

      一、学科理论模型与研究方法之间的咫尺天涯

      教育技术学理论模型纷繁多样，要么简单，要么复杂，大多摆脱不了AECT94或04定义所述的研究范畴。随着建构主义学习理论的普及，“以学习者为中心”的理念逐渐代替“以教师为中心”、“以课程为中心”等理念。明确核心服务对象，学科理论模型就随之明朗化，然而，不一定能立即觅得“富有学科特色”的研究方法。下面以祝智庭教授总结的学科理论模型为例，说明学科理论模型与研究方法之间的咫尺天涯。

      祝教授将教育技术学研究领域内人与资源之间的关系，称为“教育信息化生态”或“数字化生态系统”。[2]在这一生态或生态系统内，存在着三类主体，分别是教育技术专家(专家)、行业工作者(例如教师)、学习者，如图1所示。图1中这三类主体执行三类过程，分别是Ⅰ类技术过程、Ⅱ类技术过程、Ⅲ类技术过程；三类技术过程对应于三类设计——他用设计(Designing for)、用与设计(Designing with)兼他用设计(Designing for)、在内设计(Designing within)；设计的结晶体现于四类制品，分别是标的制品(Target Artifact)、反馈制品(Feedback Artifact)、反身制品(Reflective Artifact)、境遇制品(Contextual Artifact)。[3]

      2005年，祝教授把学科研究领域看作是一个高度分化的世界，并认为教育技术实践场是以制品为纽带来联系各级各类行动者的。采用分析场域的研究方法，进行学科领域的功能定位与体系重构，有助于厘清不同层面的子场域及其对象与关系。三年后，在《设计研究作为教育技术的创新研究范式》一文中，他继续探讨学科的研究范式与研究方法。不过，他将“研究范式”简单地视为“研究方法”，从迎合国际研究界兴起的以设计为对象的概念出发，提出两个既是“范式”又是“方法”的术语——“基于设计的研究”(Design Based Research，DBR)、“教育设计研究”(Educational Design Research，EDR)。“EDR是特别适合于教育技术的研究范式……EDR/DBR是研究方法生态园中的新物种，需要我们用心用力地去培植之。”祝教授断言，“DBR、EDR具有或兼有建构主义的认识论特征，除了吸收传统研究方法的演绎、归纳、批判思维外，特别重视外推(Abduction)思维的运用，这种研究方法具有促进理论创新与实践创新的双重功能……这种研究范式对于提升教育技术的理论水平和实用价值，无疑是最具威力的。”[4]透过“范式”、“方法”的闪烁其词，可窥学界专家希冀实现研究方法“创新式脱壳”之一斑，即从教育科学研究方法中脱颖而出，形成教育技术学自有的研究方法。

      

      图1 教育技术的实践场架构(祝智庭、王佑镁、顾小清，2005)

      然而，“范式”、“方法”二者不可同日而语。范式代表着共同流派、系列看法、标准方式，不是方法论。研究范式(Research Paradigm)的本义是指研究所用的语言、方式和规则，是研究者解决问题的集体转向。研究方法(Research Approach)的本义是指发现新现象、新事物或提出新理论、新观点所采用的手段，是揭示事物内在规律的工具。DBR、EDR反映了学科研究的一种转向，充其量只是研究范式，并非研究方法。诚然，“富有学科特色”的研究尚处探索阶段，无论是理论、方法，还是技术，均在酝酿累积之中。时年，教育技术学尚无获得公允的、自有的研究方法，何来推陈以出新的“范式”呢？以“范式”套解“方法”，显然不合乎逻辑。

      深入细究图1，可见关键动词是“设计”，说明了祝教授将“设计”作为阐释学科理论模型与研究方法的突破口。可是，这样的突破口导致一叶障目，在便于探讨DBR、EDR、场域分析研究方法或实践场分析法的同时，却不利于总结“富有学科特色”的一般研究法。一方面，场域分析研究方法或实践场分析法只锁定“设计”来做学科理论模型与研究方法的阐释文章，遗漏了“开发”、“应用”、“管理”、“评价”(AECT94)或者“创建”、“利用”、“管理”(AECT04)，难以走向“一般研究法”之彼岸。即使DBR、EDR如其所言为“研究方法”，也不足以涵盖94或04定义所述的研究范畴。另一方面，即使DBR、EDR有权自立方法之门户，“设计”之外的诸范畴岂非也可独立衍生出各自的方法来？

      上述两方面的疏忽源自创建理论模型的角色交错。角色交错就是不能明确不同主体较为固定的角色与职责，依然沿袭人际关系的“三角恋”，最终衍生出人与物的“多角恋”(专家、教师、学习者、四类制品等)。身处“三角恋”、“多角恋”窘境，只适宜唱戏，不适宜看戏。企图看清学科本质之真戏，必须严格界定含义，不能存在交错之辞，恰如祝教授自圆其说之后的补正——“虽然在概念上区分了三类不同的教育技术，但在实践层面上往往互相交错。因为某一个人可扮演不同的角色。比如教师既是教育工作者又是终身学习者，学习者在体验真实任务的时候又变成某种工作者和研究者”。[5]太多的交错，势必导致恍惚的、可能的理解，也势必导致模棱两可、理屈词穷。三类主体的角色、职责理应预先予以明确，才不至于一会儿此、一会儿彼，才不至于阐释末了，理论模型随之失去效力。另外，图1虽然在类别上比较简练，一下子囊括了三类主体的三大特色。但在箭头标志上，显得非常复杂。四类制品其实就是依靠技术而诞生于空间中、已经凝固或即将凝固的资源，没必要与“技术过程”再次交错。“技术过程”是率性而动、捉摸不透的，一旦与之交错，势必既强化了资源的奇特属性，又衍化了资源的多变属性。即便使用箭头附带补充或说明来界定彼此的关系，也难以澄清交错而成的交集，譬如r3=a3(对于Ⅲ类过程)。可见，没必要让空间中的制品(“资源”)与时间中的技术过程(“过程”)进行过度的交错，令“研究方法”一下子迷失在映射的海洋里。