教育学研究的目的、任务和方法是追求科学化还是合理性的问题，实质上是关于教育学是什么和怎样研究的问题。在教育学发展几百年后还需追问此类最基本的问题？其实这并不多余和奇怪。回顾人类发展历史，大凡社会大变革时期人们都要反思历史，形成新时代要求的新的理论和思维方式。近年来我国关于教育学研究方法的反思就是我国现代化建设大变革时期寻求新的教育理论及其思维方式和方法论的反映；也是由于一门学科的研究方法是什么，只有在这门学科经过几十年乃至数百年的发展后才能充分显现和看得清楚的原因。 一、解构和建构交替：教育学科学化和合理性的过程 众所周知，教育学从哲学中分离出来成为一门独立的学科的标志是17世纪捷克大教育家夸美纽斯的《大教学论》。19世纪德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》把教育学建立在心理学和伦理学的基础上，使教育学走上科学化的道路。但就在所谓科学的教育学诞生只有一个世纪多一点的时间就有人提出它不是科学的教育学。不仅如此，纵观从教育学独立以来走过的道路，无论是在经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段还是在规范综合阶段、科学人文阶段，都不难看出它既是一条生长和建构之路，也是一条“终结”和解构之路，是以合理性为实质的科学化的历史过程。杜威用对待教师与学生、教材与经验和课堂与活动的态度和教育观念为标准衡量教育学的科学性，认为赫尔巴特的以教师、教材和课堂为中心的教育学是传统的、保守的，不是进步的、现代的和科学的，理所当然应该“终结”，应该由他的以儿童、经验和活动为中心的进步的、现代的和科学的教育学所代替。以梅伊曼、比奈、桑代克等为代表的实证主义用机械的形而上学来拒斥超验的和辩证的形而上学，试图摆脱教育学的思辨面貌，使其成为像自然科学一样的经验科学，把是否应用实验方法及其能否达到数学实证那样的“精确”、“确定”、“有用”的程度为科学研究是否科学的标志，认为旧教育学从古到今，不是概念的科学，就是规范的科学，而实验教育学则是真正之探究的科学；新教育学应当像科学那样棍据观察与实验，首先应为实验，并且有赖于一定量的精确性研究出来和加以描述的方法。不无遗憾的是英国著名科学史学家贝尔纳竟也认为：“过去的教育学只是哲学的教育学，而不是科学的教育学。”（注：梅伊曼.实验教育学导论讲义[A].贝尔纳.历史上的科学[A].桑代克.教育心理学[A].比奈.儿童学的新念[A].施瓦布.学科结构的概念[A].丹尼斯·劳顿，等.课程研究的理论与实践[A].分别转引自王坤庆.教育学史纲[C].武汉：湖北教育出版社，2000.179,183,190,275-276,268,5.）奥康纳等逻辑实证主义者则不仅以教育学研究是否应用实验方法，而且以教育学概念、命题和体系是否严密和具有逻辑性为标志衡量教育学研究的科学性。认为教育学理论必须用科学的概念进行系统的阐述，“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上理论”，而现行的教育理论对形而上学和价值判断的陈述都是难以实证和混乱的，因而只能是尊称的理论，并不是真正科学的理论。（注：丹尼尔·约翰逊·奥康纳.教育哲学引论[A].华东师范大学.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[C].北京：人民教育出版社，1980.430.）赫斯特和彼得斯则不同意奥康纳的观点，认为，教育理论是从理论上探讨和研究制定指导人的教育行动原则的实用学科，一个完整的人是不能用心理学的语言加以解释的。（注：乔治·F·奈勒.教育哲学导论[A].陈友松.当代西方教育哲学[C].北京：教育科学出版社，1982.71-72.）布雷津卡把教育学看作是合规律性和合目性的统一的综合科学，认为从事科学的目的是要获得认识，而不是要塑造世界和影响人类。它的行为是理论的，不是实践的。然而教育行为只能在目的和手段关系的框架中才能得到理解。教育科学并不只是一种描述事实的科学，而是一种分析目的和手段的科学。我们应该抛弃过去那种认为教育学理论是自然科学的认识的错觉和批评，教育学应该是获得教育行为的客观认识的教育科学，规范教育行为和价值趋向的教育哲学，只为实践不为科学的指导合目的教育行为的实践教育学的总和。（注：布雷津卡.教育学知识的哲学——分析、批判、建议[J].华东师范大学学报（教科版），1995,(4).） 实证和实验方法的应用对教育学的科学化的确具有重要意义，但教育学的科学化并不完全是实证化和实验化，当然也不完全是哲学化和人文化，而是认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构的既一分为二又合二而一的合理性教育学理论的形成过程，是不断解构和建构的过程，是合理性的科学化过程。这种思想观点从杜威开始，到解释学和建构主义等哲学的教育学中形成广泛共识。杜威认为经验就是主客体相互作用的产物。皮亚杰提出，认识既不起因于主体也不起因于客体，而是“起因于主客体之间的相互作用”，“认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地联系起来的理论来说明”，并认为这是“马克思主义的方法”。（注：皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981.前言15-21.皮亚杰.人文科学认识论[M].北京：中央编译出版社，1999.前言2.）施瓦布认为，“任何时期的科学知识都不是建立在一切事实的基础之上，而是建立在经过选择的事实的基础之上，而这种选择又是建立在探究概念原则的基础之上的。”（注：梅伊曼.实验教育学导论讲义[A].贝尔纳.历史上的科学[A].桑代克.教育心理学[A].比奈.儿童学的新念[A].施瓦布.学科结构的概念[A].丹尼斯·劳顿，等.课程研究的理论与实践[A].分别转引自王坤庆.教育学史纲[C].武汉：湖北教育出版社，2000.179,183,190,275-276,268,5.） 杜威的批判，实验教育学的影响和奥赫之争在我国近年来的教育学研究方法的反思中都有反映，并具体化为教育学研究究竟是坚持科学主义还是人文主义，是客观实证还是主观建构？教育学应该有什么样的逻辑体系？如何改造赫尔巴待和凯洛夫教育学，建构新的教育学？教育理论如何与教育实践的紧密结合？等等。评价争论的标准是科学化。这场争论要得到应有成果，就要从合理性意义上解释科学化。 二、合规律性和合目的性的统一：教育学科学化和合理性的实质 教育学研究的对象和任务是确定教育学研究方法的根本依据。现行教育学规定教育学是揭示教育规律的科学，但从其实际承担的任务和采用的方法的表现形式看，不完全是揭示教育规律，而是合规律性和合目的性统一的合理性教育理论的建构，是合理性的科学化。 有了人类便有了教育，教育与人类同在。人不受教育就不能成为人。教育是人的一种重要的实践方式。育人或导学（指导学习）是教育之天职，是教育之本体或惟一之路。教育必须遵循天道之客观规律。但从发生认识论看，人并不是在认识教育规律后才发展和接受教育，而是在发展教育中和接受教育后认识教育规律的。实践的过程和目的就是向前发展，向前发展就是向前行路，迈向更加美好的末来。按照中国古人和西方现代哲学的解释，道即规律，路即人行之道。人行之路就是自然之道和此在（此时此地的人）选择之路统一之道路。自然之路到处皆在，人间之路原本没有。自然之物不走路也在走路，人若不走路则既无路更无人。自然之路固然千条万条，此在行路只能选择一条。选择不仅选择平坦之路，更要选择需要之路、目的之路。规律不为目的而存在，但为目的而选择。目的既不能离开客观规律而实现，也不能离开主观追求而确定和评价。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。人是行路之结果，行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理，教育之路，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和惟一的，也不完全是实验和实证的，此乃人类智慧，教育精神矣。
