中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-5973(2013)02-0097-11 教育哲学在教育学领域是一种特殊的存在。人们通常会把深刻与高雅赋予教育哲学，并习惯性地认定它对于教育认识和教育实践具有精神上的引领作用。无论在教育的思考中，还是在教育的行动中，以各种方式与哲学结缘的主体，都会有一种内敛的自持。深刻在他们那里已经不简单地是一种思维的表征，还内化为他们的人格内涵。当听有人介绍我是从事教育哲学研究的时，我会产生没有根由的乐意，而听介绍的人也会表现出没有根由的肃然起敬。然而，如果我们问询每一个当事人教育哲学是怎样的，他们恐怕很难有明确的答案。人们对于教育哲学的这种感觉，根底上源于他们对于哲学的印象。哲学的超越所导致的艰涩，常常让无缘走进哲学的人望而却步，从而在教育领域，人们也就顺理成章地肯定了教育哲学，同时也会对教育哲学的力量寄予希望。但有趣的是，当人们对教育哲学寄予各种希望的时候，教育哲学实际上是一种模糊的存在。 对教育哲学胸有成竹的理当是那些从事教育哲学研究的人，他们会用自己的方式告诉人们应该寄予教育哲学怎样的希望。最容易成为焦点的是学校里的教师。研究者会主张用教育哲学搭建教师成长的思想支柱，会建议教师形成个人的教育哲学，会呼吁让教育哲学成为教师的精神资源。这些来自研究者的意愿反映了教育哲学的实践转向，表达的则是他们自己对教育实践者的希望。当然不可否认，随着研究者的意愿通过媒体得以广为人知，客观上会刺激教育实践者的希望。好思、上进的实践者转过来会对教育哲学寄予希望。而当他们满怀希望地走近教育哲学时，感受到的是艰深与晦涩，就会在内心产生对教育哲学空疏无用的批评，甚至会发现被称为教育哲学的许多内容与自己的教育实践并没有半点关系。研究者接受了这种反馈信息，会做善意的迎合，于是，走向生活的、回归实践的、服务于教育者及其教育的教育哲学就蔚然成风了。那么，这是一种什么样的教育哲学呢？它以怎样的方式走向或回归教育生活、实践？真的实现自己意图了吗？可以肯定的是一部分研究者动机上不再继续保持与教育现实隔离的研究状态，开始对原本作为思想基础和背景的教育现实进行审视和批判。由于审视、批判是基于一定标准的，所以，研究者自然地会具有把自己的教育哲学赋予实践的理想。然而这一切的意图和理想均运动在研究者的头脑和文本中，他们在想、在写、在讲，但仍然没有切实地走进教育实践和生活。在其对面，教育实践者并不知晓研究者的善意与激情，教育哲学对于他们来说仍然只是一个词语。 现实中的教育哲学显然不只是指向教育实践者的，哲学定义的多元化决定了哲学会与现实中的一切个人具有合理的联系。依据习惯的二分思维，与教育实践者相对存在的是教育研究者，不用说，教育哲学研究者必然会给他们之外的教育研究者带来希望的。在热情地走向教育实践和生活之外，有的研究者则坚持着哲学的近代传统——反思，并强调“教育哲学的反思不是教育常识性的反思，也不同于教育科学反思。它不是对个人和社会教育行为表象的反思，不是对教育思想内容自身同一性的反思和教育思想是否符合教育实际的反思，而是教育思想对构成自身的前提的反思或前提批判”①。这里的前提是指我们对经验的结论进行追问时触碰到的东西，也就是教育思想和实践的根本依据，属于本体论思考的范围。那么，这样的教育哲学，即使自身并不会忘却教育实践，它的最重要的作用仍然是指向教育研究者的。也许这样的前提反思最终可以让教育实践的理性基础更为牢固，但能够直接受其惠泽的还是教育研究者。实际上，这一类教育哲学研究者也的确欣赏更有深度的教育研究。反过来，自觉的教育研究者，在深化自己的思考时，也会求助于教育哲学研究者的前提反思成果。然而，这样的前提反思成果又在哪里呢？即使那些有了这种想法的教育哲学研究者，在自己的论述中也会忘记初衷。所以，就像教育实践者感觉到的模糊一样，一般教育研究者对于教育哲学的感觉也清晰不到哪里去。 这种局面的形成怪不得一般教育研究者个体，应是整个教育学学术教育和学术生活碎片化的结果。虽然人们从不否认甚至能够强烈地意识到哲学的意义，但在教育学学术教育中，哲学与教育学基本上是平行存在的，而教育哲学在教育学参与者那里一方面不等于一般的哲学，另一方面只是与类似教育社会学、教育人类学、课程与教学论等并列存在的研究领域。既然如此，哲学及教育哲学对于一般教育研究者来说恐怕都不仅是模糊，很可能是一种无关的存在。由此导致教育哲学研究之外的教育科学研究、教育个人随想往往显得没有温度和缺乏根基。 实际上，没有温度和缺乏根基并非教育科学研究和教育个人思考最大的问题，因为没有了温度和根基的研究和思考，其影响力或许会受到限制，但其真理性并不因此而有所减损。而如果教育科学研究和教育个人思考在程序和逻辑上出现了障碍，它的致知的目的就难以实现。关于程序，经典实证主义哲学已经完成了规范的任务。关于逻辑的规范，则有分析哲学家在承担。受分析哲学的影响，分析教育哲学在放弃了本体论的同时也把注意转向了语言和逻辑。这是一个有活力的领域，分析的教育哲学家们为了教育知识的严谨，对教育学语言进行了特别的关注。他们中有的对人工语言情有独钟，有的对日常语言积极肯定。比如奥康纳偏向逻辑实证主义，承接弗雷格、罗素、前期维特根斯坦的认识，推崇人工语言的精确性和人类性，主张用人工语言代替日常语言；彼特斯、谢弗勒、索尔蒂斯受日常语言学派的影响，虽然也意识到教育理论中日常语言的不稳定、不确定带来的分歧和争论，但并不极端地主张彻底放弃日常语言，而是重视语言用法、语词意义和语境问题的研究。不过，无论是哪一种倾向，分析的教育哲学家都在追求准确的教育认识结论，避免日常语言的模糊与含混。教育实践者的教育语言不可能摆脱自然的日常语言，他们的语言是与生动的教育实践相匹配的，所以，分析教育哲学家的努力主要是为教育研究者服务的。
