［中图分类号］G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808(2013)03－0039－04 最近几年，越来越多的专家学者呼吁教学论研究(指教育学下的教学论，下同)应该深入到中小学课堂教学的实践中去，批评“书斋文献式”的理论研究。但是，无论呼吁是多么声嘶力竭，却很少有教学论研究者真正“走下去”。而且，一个更令人沮丧的事实是：大部分中小学教师从内心深处也不欢迎，甚至反感教学论研究者去“打扰”他们的工作。[1]为什么中小学教师不但不欢迎，反而排斥大学教学论研究者呢？原因有很多，学者们也进行了一些反思。本文通过分析教学论研究者在进入研究现场时表现出来的两种病态情结，来深化对这个问题的研究。 一、教学论研究的两种病态情结扫描 (一)专家情结 “专家”是指在学术或技艺方面有研究或特长的人，“专家情结”指不分场合、领域和对象，无时无刻不端着专家的架势，高高在上、自命不凡。 在当代教学论研究领域，那种颐指气使、傲慢自负的“专家”形象还是很少见的，这一方面是由于大学教学论研究者意识到自身的不足，不再那么理直气壮地在中小学教师面前自称“专家”；另一方面也是因为现在中小学教师的专业素养有了很大的提高，笼罩在大学研究者头顶的“光环”正在逐渐褪色。但是，从总体上看，教学论研究者仍然没有彻底摆脱“专家情结”，只是有所收敛，表现得不那么明显罢了。 甄老师是某大学的教育研究者，治学态度严谨。一个大学与中小学合作的项目邀请甄老师加盟专家组，他很高兴地答应了。在热闹的启动仪式上，甄老师作为专家组成员，受到当地中小学领导和教师的热情接待。他很高兴地决定好好干出点成绩。但是几个月之后，教师参与研究的热情急剧降温，以至于连正常的活动都没法继续开展。校长解释说，教师太忙，没时间参加研究项目。校长的话说得很委婉，其实真正的原因是教师已经对专家组失去了信心，“他们只是想来获取一些数据，不是真正想帮我们，况且想帮也帮不到，他们有这个能力吗？”“他们只听课不评课，其实就是评不了课。”鉴于教师的此类意见，校方提议，如果想把研究项目继续开展下去，专家组就必须拿出点切实的行动来。校长的话让甄老师感到很有压力。回到办公室，他仔细翻看几个月的听课笔记，决定作一次深度评课以改变教师的看法。他给自己定了一个评课的原则：既要把课评得不得罪什么人，也不偏向什么人，还要有批评的意见。在精心准备之后，甄老师在全校大会上公开评课。当他看到教师在评课的几十分钟里一直在伏案疾书做着记录，他感到如释重负的轻松和喜悦。 案例中，甄老师的经历可能是大学教学论研究者经常遭遇的。庆幸的是，甄老师凭着自己的能力和经验出色地化解了一场危机，推动了研究项目的进展。但是，这个案例却不能不引起大学教学论研究者的反思：如果甄老师的评课不能令教师信服，那他是不是就该打退堂鼓，退回到大学图书馆的故纸堆中去呢？大学教学论研究者在研究中扮演的应该是一个什么样的角色？ (二)怨妇情结 教学论研究中的“怨妇情结”有两种表现形式：一种是埋怨中小学教师不合格、不识货，居然把自己辛辛苦苦研究出来的“先进”理论不当回事；另一种是埋怨教学论没有用，既不能用它来解决现实问题，又不能指望用它来揭示“教学规律”。 带有“怨妇情节”的教学论研究者喜欢埋怨中小学教师不合格不努力，还专门发明了一些专用术语，如“非理论教学实践”“教书匠”等，来批评那些“不思进取”、排斥“理论”的“落后教师”，认为他们只有可怜的一点教学经验，就像“机器”一样年复一年、日复一日地机械重复着教学。既然有“非理论的教学实践”，就必然对应着“有理论的教学实践”。在这些“有理论”或“非理论”的教学实践中，研究者是不是应该反省一下，这里的“理论”究竟是谁的理论？如果教学论研究者发明的“理论”真那么灵验有效，为什么还有那么多偏远农村地区的中小学教师在恶劣的生活和工作条件下苦苦支撑却仍然只是个“教书匠”？如果一个理论只能调动部分地区部分教师的积极性，那么这个理论本身就是一种偏见，也是一种压迫，更是一种无知，因为它利用了当代教育发展的不平衡，利用了发达地区教师整体素质较高的优势，却又反过来指责落后地区的教师不肯接受自己发明出来的“理论”的指导。 在埋怨教学论研究没有用的思想中，所谓的“用处”主要有两个：一是教学论作为一门学问，如何来养活自己；二是教学论如何给教师开出一个能够“化腐朽为神奇”的行动处方。显然，对于这两个愿望，教学论都无法满足，它既不能像莫言那样动动笔杆子就能挣个诺贝尔奖，也不能像医生那样开出一个立竿见影的治病良方。其实，指责教学论没有“用”不是今天才有的现象，而是以前就有，也不只是中国有，国外也有。钱钟书就曾经调侃教育学，嘲笑它是大学所有学科中最被人瞧不起的学科。美国学者古德莱德(J.I.Goodlad)也坦率地说：“认为教育研究毫无价值的观点在政坛和商界，在公共市场，甚至在许多学校教育工作者当中都是老生常谈。”[2] 教学论研究的“怨妇情结”和“专家情结”看似是相反的，其实有着内在的一致性。教学论研究者以“专家”自居介入实践，却发现现实的问题是如此复杂，自己掌握的那点教学理论根本派不上用场，于是为了掩饰只能强说实践不接受“理论”的指导，或者产生自暴自弃的念头，彻底否定自我。
