一、问题的提出 改革开放以来，随着我国教育规模的扩张，城乡居民的受教育水平逐年提高，但教育获得的不平等问题并未得到有效改善。①近年来，教育公平问题得到政府部门的高度关注。温家宝同志2010年7月在全国教育工作会议上的讲话中指出，“教育公平是社会公平的重要基础，是最基本最重要的公平，是实现社会公平‘最伟大的工具’”，并强调我国教育工作下一步的重点是解决义务教育资源配置不均衡的问题。②2010年5月国务院常务会议审议通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》将“形成惠及全民的公平教育”作为我国教育发展的战略目标之一。③可见教育公平问题的重要性和紧迫性。 学术界更多关注教育不平等的结构，即探讨影响教育获得不平等的具体因素及其作用的变化趋势。目前关于中国教育分层的研究主要有两条主线。其一是探讨制度变迁(市场转型)与教育分层之间的关系，认为市场化改革改变了中国社会的总体分层体系，因而教育不平等的结构也会发生变化。虽然使用不同的数据资料，但大多沿着这条主线的研究发现，市场转型以来中国居民教育获得的阶层差距呈扩大趋势。④另一条主线则主要借鉴“最大化维持不平等”(简称MMI)理论，⑤检验中国教育扩张对教育不平等的影响。⑥这条主线的多数研究结果都基本支持MMI理论，即中国教育扩张并没有导致教育获得阶层差异的缩小，甚至出现扩大的势头。 笔者认为，已有研究为理解中国教育不平等及其变迁提供了理论视角和丰富的经验依据，但大多都主要着眼于阶级或阶层的不平等或讨论制度变迁对教育获得的影响，而对个体或家庭教育决策的微观过程关注不够；而且对我国教育政策的变化及其后果并未给予足够的重视。改革开放以来中国教育规模不断扩张的同时，教育政策也有一系列的重大改革或调整。由于这些政策的改变或调整大都与教育资源的调节和分配、受教育者需要负担的费用、录取和毕业分配制度等直接影响个体或家庭教育决策的因素密切相关，因此，教育政策的变化可能直接影响个体及其家庭在微观层面的教育决策过程，从而成为中国居民教育不平等结构发生变化的重要诱因之一。即研究改革开放以来中国的教育不平等，除讨论阶层间的教育不平等及其演变，尚需关注教育政策以及相关社会政策的变化对教育获得因素(特别是微观因素)的影响，这也是本文的主要目的所在。 二、影响个人或家庭教育决策的微观机制 虽然研究教育分层的学者大多关心教育的阶层不平等及其历史演变，但仍有许多学者从微观层面研究个体教育获得的差异或家庭教育决策的过程，并提出了不同的理论。这里涉及三种最具代表性的理论：文化资本理论、资源稀释理论和教育决策的理性行动理论。 (一)文化资本理论 文化资本是布迪厄理论体系中的重要概念。根据布迪厄的观点，文化资本通过三种不同形态存在：一是身体化形态，即人们的身体或心灵中根深蒂固的性情倾向；二是客观化形态，体现在文化物品(如图画、书籍和词典等)之中；三是制度化形态，或可简称为文化制度。⑦布迪厄及其同事在研究中发现，文化资本有助于提高学生的认知能力和学习技能，从而使其更好地掌握学校的课程，取得更好的成绩；另外，文化资本较丰富的家庭由于拥有更多的文化资源和更好的文化氛围，因此孩子的升学抱负或热望(Aspiration)更高。故文化资本与教育获得有着非常密切的关系，文化资本越多，在学校的表现越好，升学的机会也越大。⑧布迪厄在此基础上提出“文化再生产”理论，并用来解释教育获得的阶级(阶层)差异。他认为文化资本是上层阶级用来识别和维护其精英身份及地位的文化符号，他们通过投入更多的文化资本，帮助子女在学校教育中取得成功并以此传承其精英地位。⑨在布迪厄看来，文化资本是家庭背景与教育获得关系的中间作用机制，也是阶层地位再生产的中间环节。 文化资本理论由于强调教育获得的微观过程，并有助于理解社会阶层与教育不平等之间的关系，因此在社会分层和教育社会学领域得到广泛关注，并得到大量基于西方社会的经验研究支持。⑩基于中国社会的经验研究结果也证明文化资本与教育获得之间具有密切的关系。(11) (二)资源稀释理论 资源稀释理论是关于兄弟姐妹数量与教育获得之间关系的理论假设。布雷克早期的一项研究发现，在被研究的成年人中，兄弟姐妹越多的人，受教育程度越低；而对于那些年轻的学生，兄弟姐妹的数量则与其学习成绩和教育期望成反比。(12)为解释这一现象，布雷克提出资源稀释模型，认为兄弟姐妹人数的增多导致分配到每个孩子身上的家庭资源份额减少，因而对每个孩子的教育成就都有负面影响。布雷克认为家庭资源包括三方面：一是家庭的环境或场景，包括家居形式、生活必需品以及文化物品(如书籍和音乐等)；二是各种有利于孩子接触外界社会的机会；三是父母亲对孩子的关注、干预或直接的教导。(13) 资源稀释理论提出后，得到基于美国社会的多项经验研究的进一步验证。(14)已有研究也表明该理论同样适用于中国。(15)由此看来，研究中国的教育不平等及其变化，不应该忽视兄弟姐妹数量这一重要变量。 (三)教育决策的理性行动模型 教育决策的理性行动模型源于对MMI理论的反思和批评。虽然MMI假设得到多国经验资料支持，但仍有不少欧洲国家的实际情况与它的理论预设不一致(例如，经验研究显示，瑞典、荷兰和德国等国家，教育获得的阶层不平等出现下降趋势)，(16)因此其普适性受到质疑。一些研究者开始寻求新的理论解释。布里恩及其同事提出应从微观过程来研究教育不平等，他们认为个体决定是否继续上学取决于其本人及其家庭对教育成本和收益的理性计算；他们进而建构了一个理性选择数学模型，分析个体微观层面的教育决策过程，并以此解释教育获得的阶层差异及其演变。根据这个模型，一个人选择继续读书或中断学业取决于三个要素：一是继续留在学校读书的成本，包括学费、书费和生活费等；二是成功升学的概率(学校有筛选功能，通常根据考试成绩和其他标准决定谁能升学)；三是继续读书和进入劳动力市场的价值或效用比较。该理论认为不同阶层对这三个要素的权衡和应对策略是不同的；三个作用机制导致教育获得的阶层差异。第一是“相对风险规避机制”(风险是指向下流动的风险)。因为教育是地位获得的重要因素，处于最高阶层的人需要最多的教育以维持其阶层位置，否则就会有向下流动的风险，而处于最低阶层的人如果不继续读书损失的只是向上流动的机会，而不会有向下流动的担心，因此，阶层越高的群体，选择继续受教育的驱动力越强。第二是“能力和成功期望的差异机制”。越高阶层的孩子，学习能力越强，成功的期望也越高，因为教育有筛选功能，高阶层的人更可能成功胜出。第三是“资源差异机制”，阶层越高，能够提供给孩子的资源越多，教育的相对成本较低，因而选择继续读书的可能性越大。(17)总而言之，根据该理论，影响教育决定的三个要素的变化，对高阶层群体的影响较小，对低阶层群体的影响则较大。例如，如果教育成本增加，教育筛选的功能强化，或继续求学的效用低于参加工作的效用，那么低阶层的人更可能选择离开学校，从而加大教育的阶层不平等。反之，教育不平等就会下降。
