［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-0209(2013)01-0019-06 一、由伦理哲学向知识哲学骤变的教学论 清末帝国主义列强侵略中国，唤醒了民族的生死存亡意识。有识之上纷纷主张打开国门，“师夷长技以制夷”。洋务派教育家兴办洋务学堂，开设外国语、自然科学和实用科学课程，派遣留学生，翻译出版西学书籍；这一系列教育举措，加速了我国教学论由伦理性哲学向知识性哲学骤变的进程。洋务派教育家的观点在当时很具有代表性：“今欲强中国，存中学，则不得不讲西学”①。维新派教育家则认为我国古代学术“一言以蔽之，日无用，日无实”，“其为祸也，始于学术，终于国家”②。清末的洋务教育、维新教育均大力提倡学习西学。五四新文化运动宣传“德先生”和“赛先生”，提倡打倒“孔家店”，主张否定和批判传统。当时社会思想潮流的主旋律便是学习西学和否定传统，这也成了我国教学理论的主旋律。 1901年，近代教育家罗振玉、王国维在上海创办《教育世界》，翻译介绍了日本人岛端转译的美国人查勒士·德·曷尔毛所著《费尔巴图派之教育》，费尔巴图(今译赫尔巴特)的教育理论便在我国传播开来，并影响我国教育一个多世纪。1806年，赫尔巴特出版了《从教育目的引出的普通教育学》，该书分三部分：教育的一般目的，论述儿童管理的目的和方法；多方面的兴趣，论述教学的阶段和进程；性格的道德力量，论述品格的形成和培养。1936年，商务印书馆出版了尚仲衣的中译本。赫尔巴特把教学分为四个阶段：明了、联想、系统、方法。赫尔巴特把心理学引入教学论，要求关注学生的心理活动“注意”、“期待”、“探索”和“行动”，从而使教学论纳入了科学探究的轨道。赫尔巴特的学生莱因对教学模式的四个阶段进行了改造，发展成为后来广泛流传的“五段教程”，即：预备、提示、比较、概括、应用。《教育世界》于1901年介绍了日本汤本武比古所著《教授学》，从内容到结构，赫尔巴特的教学理论和方法占主导地位。附录有古谣教案、算术教案、自然教案、地理教案、历史教案等等，均选用莱茵编制的范例。 受赫氏和日本学者的影响，1903年时中学社出版了朱孔文编写的《教授法通论》，这是国人自编的最早的教授法教材。书中模仿日本教学论的成分很多，如教授之方法有教段、教式、方法等。1904年《奏定初级师范学堂章程》就规定有“教育”学科，分五学年教学，第三学年是“教授法”。1916年商务印书馆出版了蒋维乔编的《教授法讲义》，该书出过五版，影响较大。作者把日本教法与自己经验融为一体，庄俞在该书《序言》中说：“以其数十年之经验戛戛独造融会贯通之”③。该书分总论和分论两编，总论有教授的意义、教授之目的、教授之材料、教授之方法等四章。分论有修身、国文、算术、历史、地理、理科、手工、图画、唱歌、体操、农业及商业、英语等各科教学。在教学论著作中，各科教学内容占有相当的比重，突出了“科学性”这一特点，充分体现了当时教学论“知识哲学取向”的发展态势。 20世纪50年代初，全国各行各业掀起了学习前苏联的热潮，教育界也在全国范围内大规模地提倡学习凯洛夫的《教育学》。这本教材认为“教学首先在于以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地促使学生的认识能力和才能得到发展”④。教学过程是学生在教师引导下的特殊的认识过程，它包括：组织教学、复习旧课(检查作业)、讲授新课、巩固新课、布置作业五个环节。凯洛夫强调三个中心：一是以教师为中心。他认为教师是教育过程中的主体因素，学生知识的获得、技能技巧的形成，都有赖于教师的传授与指导。二是以课堂为中心。他认为上课是教学工作最基本的也是最有效的组织形式，是学生获取知识的最主要的途径。三是以书本知识为中心。他推崇以书本为中心的分科教学，主张通过书本知识的学习使学生获得各门学科的系统知识。 由于“知识哲学”取向在很长一个时期主导了我国教学论的建构与发展，因而我国教学论逐渐远离学习者主体，由关注建构学校课程教学实践的理论，嬗变为概括教学的一般规律，建立具有相应的科学范畴和理论体系的一门科学。“从哲学高度去观察教学理论问题和教学现象，概括出教学的最一般规律。这些规律与具体教学实践的联系也是较为间接的。它不是为教师的具体实践提供怎样做的步骤和技术，而是要提供他们在教学实践之前、之后，甚至在教学实践中，能够自觉地明晰地思考问题的方法论。”⑤“任何一门科学只有当经验上升到理论形态才称得上是一门科学。因此当代教学论应该把研究的重点放在探讨教学的一般规律上，由此建立相应的科学范畴和理论体系。”⑥这些看法强调教学论的科学性、规律性与非实践性，认为教学论是一种概括化的教学哲学。教学认识论是哲学认识论与教学论交叉或结合而生发出来的一种理论，是哲学要具体化、教学论要概括化这两方面分化而又综合的产物。“教学认识论比之教学论就具有哲学概括的意义，可以说是一种教学哲学。”⑦在这种理论的引导下，我国的教学论建构了一整套客观性的教育目标、教育原则、教育模式、教育方法和评价策略，从而使教育教学远离了学习者的教学实践和自我发展，考试取得学分后便成了渐行渐远、越来越模糊的记忆。 教学论由指导课程实践的教学理论变化为具有普遍性“规律”的教学哲学，促进了教学论知识体系的系统化发展。从客观性来讲，教学论逐渐成为一门具有普遍性意义的“科学”。从此，教学论远离了我国“主客一体”的伦理性教育传统，也逐渐放弃了指导教师实践的功能，弱化了研究基础教育课程和高等教育课程的可能性，成为一种“独立”的客观存在。教学论的研究者和工作者从此不再关注课程的具体内容和教师的教学实践，成为师范院校开设“教学论”课程的特殊群体。
