近十年来，我国教育史学科的发展始终处于一种矛盾的格局。一方面是“危机”之声不绝于耳。在中国教育学会教育史分会主办的历次学术年会和学术研讨会上，在诸多教育史学者所发表的大量论文中，对教育史学科危机的探讨，一直是一个受到普遍关注的问题。[1]另一方面，也正是在这十年中，教育史学科又呈现出积极的发展态势。教育史学科学位授权点特别是博士学位授权点和国家重点学科的增加，表明教育史学科人才培养能力的提升；在“十五”、“十一五”期间全国教育科学规划和教育部人文社会科学基金的课题立项中，教育史学科的科研课题一直保持着增长的趋势；①在这个时期，教育史学科的研究领域不断拓展，研究主题日益丰富，研究规范逐渐加强，研究成果层出不穷。正是在这个时期，教育史学科顺利完成了研究队伍新一轮的“新老交替”，从而为学科的可持续发展奠定了坚实的基础。 那么，究竟应如何客观地分析和评价近十年来教育史学科所走过的历程？如果仍停留在惯常使用的“几分开”或“一分为二”的评价办法，显然无法真正深入把握教育史学科所面临的复杂处境。这是因为，教育史学科近十年来的变化格局是非常复杂的，成绩和问题、机遇和挑战、积极方面和消极方面往往紧密地交织在一起，难以清晰地、“黑白分明”地加以区分。那些认为教育史学科存在危机或面临困境的学者并无意否定教育史学科所取得的成就；反之，那些强调教育史学科发展成绩卓著的学者也没有无视诸多问题与困难的存在。 因此，问题的关键并不在于是否应当客观冷静地面对教育史学科目前面临的危机，而在于如何从深层次上科学地分析危机，深入探讨这种危机的本质和危机生成的基本原因。易言之，教育史学界应当做出明确的判断，教育史学科面临的危机究竟是一种什么意义上的危机？只有这样，才有可能从根本上转“危”为“机”，探寻教育史学科持续健康发展的路径。应当说，敢于面对并不断探寻自身存在的问题，这本身就表明教育史学科的日渐成熟。而且，随着时间的推移和探讨的不断深入，对问题的把握日益接近本质，从而更有利于科学认识和合理解决问题。近十年、乃至三十年教育史学科的发展，不仅表现在学科研究、人才培养、课程建设等方面，同样也包括对学科危机的反思及其不断地变化和深入，包括学科自我意识的觉醒和不断强化。 对教育史学科研究存在问题的探讨早在20世纪70年代末80年代初就已开始。当时，由于多年政治运动所造成的思想僵化和禁忌，学者们通常把教条主义的束缚和因循守旧看做学科发展面临的主要问题，把解放思想、特别是正确认识理解历史唯物主义的基本原理和方法当做推进学科发展的重要动力。[2]与此同时，老一辈教育史家如滕大春教授、赵祥麟教授、金锵教授等先后撰文，批评传统的外国教育史学科模式②，并提出了一系列卓有见地的主张。[3]这些主张对二十世纪八十年代、九十年代外国教育史学科的发展、特别是学科研究领域的不断拓展具有重要的推进作用。 到20世纪90年代，高等师范院校教育系科先后修订本科教学计划，在增加新知识和新科目特别是增加与教育实践关系较为密切的知识内容的同时，不同程度地压缩了包括教育史在内的基础课在教学计划中所占的比重。在许多高等师范院校教育系科的教学计划中，中国教育史和外国教育史的课时数一减再减，甚至已经减少到了难以进行系统讲授的地步。其结果直接影响了教育史课程的建设，并严重制约着教育史学科的师资队伍建设，诸多高等师范院校教育系科教育史学科的师资力量仅能满足本科教学的需求。二十世纪九十年代后期陆续发表的有关教育史学科现状的论述与这个背景直接相关。在这种背景下，教师队伍建设、课程建设和教学过程存在的诸多问题，被认为是教育史学科面临的最大挑战和危机。[4] 进入二十一世纪以来，关于教育史学科危机的探讨仍在继续。但是，除了为数不多的论述之外，大多重复了二十世纪八十年代、九十年代教育史学界已经涉及的“话题”。值得注意的是，学者们的探索逐渐从教育史学科危机的现象深入到危机的本质。[5]但是由于不同时期所处环境和条件的不同，教育史学科建设和发展的重点因时而异，因此，在不同时期，教育史学界对学科危机的关注存在着显著的差别。如果说二十世纪八十年代教育史学科所面临的挑战主要表现为由社会—文化大环境所造成的“内部”问题，即研究人员思想观念和学术视野的自我封闭以及前苏联教育史学科模式的消极影响，那么，从二十世纪九十年代后期开始，挑战则主要来自高等教育小环境所产生的“内部”和“外部”双重问题。所谓“内部”问题，是指教育史学科研究工作本身存在的诸多问题，包括研究领域狭窄、研究方法陈旧、脱离现实需要等。所谓“外部”问题，是指教育史学科研究力量的削弱等。与前两个时期相比，近十年对学科问题的反思努力摆脱对外在现象的分析，逐渐深入教育史学科体系的核心。尽管这种努力目前仍处于开始阶段，但这种探索所预示的趋势是非常有价值的。沿着这条路径，将有可能达到教育史学科危机的本质。 根据一般的界定，学科的本义主要包括教学的科目(subjects of instruction)和学问的分支(branches of knowledge)两个方面。教学的科目，即教的科目和学的科目，是一种传递知识的教育教学活动；学问的分支，即科学的分支和知识的分门别类，是一种发展、改进知识的活动。至于其他方面的含义(例如学术组织、学术规训等)则是从学科本义延伸而来的。[6]
