在20世纪“学习”研究的百年间，研究者围绕“人类学习”的探讨发生了重大的视点变化[1]。当初研究者最大的关注点在于“教师如何施教，才能有效地传递知识、技能”。直至20世纪70年代，标榜“科学研究”的行为主义心理学(行为科学)与认知心理学借助所积累的丰富的研究成果，极大地影响了学校现场的课程与教学。不过，在20世纪80年代，“学习”的研究陷入了困境：用电脑模拟人脑学习研究的认知心理学获得了显著进展，并把其成果实际用于机器人的开发，让其发挥类似于人脑作用的时候，事件发生了——在实验室里能够完美地操作的机器人(电脑)，在日常生活中完全不能动作。这种困境在机器人开发的现场谓之“系统问题”，究其原因归结为在含混的、复杂的日常生活中信息处理的破绽。面对日常生活中显著的变化而不能做出应对的话，就不能处置意外的事件。换言之，以往给机器人系统地设计的一个又一个的程序是不能应对人们日常生活中出现的问题的。这个发现也适用于人类的教育与学习。在基于传统“学习理论”的教育现场是以灌输教育——教师对学习者系统地灌输一个又一个不含混的、正确的知识点——为中心的，但这样被动地接受的知识、技能是难以在日常生活中灵活地运用的。倘要形象地表述这种困境，那么可以说，此前的“学习”研究是在条件完备的教室与实验室中，在儿童受到充分控制的前提之下，教师主导地进行的，根本缺乏“种种环境与情境中生动活泼地自主学习的儿童”的视点。在这里探讨的是，儿童系统地学习正确的知识“如何施教是有效的”。 然而，“人类不是机器，人类思想也不是计算机。人是一种生物，它受其生态学的影响，反过来也影响生态学因素和文化”[2]。“学习”原本是人类本质性的活动，不考虑日常生活亦即学校现场是毫无意义的。于是，认识到20世纪80年代困境的心理学、电子计算机设计、脑科学、哲学、教育学、语言学等领域的研究者在“认知科学”的旗帜下开始了“人类学习”的新研究，并且展现了如下的特质[3]：(1)重视日常生活与学校现场的“学习”(以往重视“实验室”与“条件完备的教室”)；(2)重视在怎样的情境中、怎样同周遭的交互作用之中展开“学习”(以往重视学习者个人“具备怎样的能力”)；(3)重视在情境与环境中活动的“整体的人”，包括脑(以往重视的仅仅是“智力”，几乎无视“具身性”)；(4)着眼于学习者“如何进行学习”(以往着眼于教师“如何有效地施教”)。“达尔文说，所谓‘学习’是人类旨在适应不断变化的环境而采取的生存手段；而在人脑的微观世界中所谓的‘学习’，意味着旨在传递信息的神经细胞群的新的链接”[4]。在脑科学看来，所谓“学习”即新的神经通路的形成。“脑拥有形成新的神经通路的机制，这就是：神经细胞的增加、突触的发芽与突触的可塑性。这样，突触的可塑性的发展、突触长期增强的发展，乃是学习的重要的神经学基础”[5]。脑科学的发展为揭秘“人类学习”提供了神经科学与神经心理学的视野。 本文从“学习科学”(learning sciences)，特别是脑科学的“人类学习”研究的视角，考察学校教育中“有效学习”(effective teaching)的本质与“有效学习”模型的演进，借以透视课程理论发展的百年轨迹，为新时代的学校教育提供发展方略。 一、人类学习的本质及其样式 在20世纪，人类“学习”的概念获得了重要的进展。对于行为主义者来说，学习就是“通过强化刺激而使得反应得以强化”。认知心理学的出现带来了根本的变革——聚焦信息处理的核心作用。不过，它终究仍然是停留于以被动的学习反复来掌握知识的学习观。于是，聚焦“作为意义生成者的学习者的能动作用”的“知识建构”的新的“学习”隐喻问世了。到20世纪末叶，这种建构主义通过聚焦“认知与学习的生成情境的重要作用”而得以精进。而今强调“参与”与“社会交往”的社会建构主义“学习观”成为新时代课程发展的主流性见解，它“有助于我们创建各种教育项目，来促进更高级的、更整体的、更复杂的人类学习”[6]。 (一)人类学习的特质：社会性 人在本质上是社会的动物，人类学习不能简单化地等同于为动物学习。维果茨基(Vygotsky，L.S.)主张，要理解人类学习就得有不同于动物学习研究的方法论[7]。人类科学的方法论不同于自然科学的方法论，它是指对于“何谓人”的一种人类哲学的元思考——意味着对于人类的理解以及人类社会存在的洞察。从人类社会与文化历史的视点来看，必须从“活动”的视点出发来理解人类的学习。“活动”在学习心理学中是对于历来处于优势的“行为”概念的挑战。就像“学习是持续的行为变化”的定义那样，“行为”是用来理解动物学习的见解。在这里，“行为”重视的是人们的行为特质的均值，把均值与适应视为心理学的支援最重要的要素。但是凭借均值与适应是不可能超越惰性的制度，创造新的价值的。所谓“活动”的视点批判了这种“行为”概念，是一种挑战性的概念：在人类历史的长河中，创造自己的新的活动，突破自身的界限，创造新的生存方式。这不是通过个人行为而进行的，而是借助共同的、小组的、合作的方式，创造新的环境。“活动”的概念着眼于这种共同的创造。采取“活动”的视点就是着眼于借助共同的、小组的、合作的方式，创造新的环境的研究，亦即把“学习”视为社会过程的研究。 一言以蔽之，人类学习的特质就在于“社会性”。“学习”是一种“社会认知行为”[8]。“学习”原本是社会的过程，离开了社会就不会有成长与变化。“学习”即人的成长与变化，这种成长与变化是在同他人共同作业的条件下出现的，这就是“学习的社会性”——在同他人的共同作业中自己获得了变化。这是因为，人类原本就是一种社会的动物。试考察如下一段场景：“有一个4岁的女孩，因早上出门在路上不小心把拿着的玩具给丢了而哭泣起来。父亲问道：‘今天到哪里去玩了？’让女孩通过一天的回忆找到了丢失的场所。经过三番五次的盘问，女孩终于恍然大悟：‘噢，是丢在了同妈妈一道出门去买东西的车子上’。女孩说着拔腿就跑，去取自己的玩具了”[9]。这段场景描述的是找寻丢失玩具的父女之间的问题解决活动。通过共同地回忆一天之中的活动与行踪来求得问题的解决。从记忆心理学的角度来说，是关于元记忆技能学习的一个场景。管理记忆的元记忆技能形形色色，可以说是同父亲一道学习回忆一天行动的回忆技能的一种场景。在这个案例中，问题最终得到了解决，女孩终于想起了玩具是在哪里丢失的。在这里试设想一下，究竟是谁想出的呢？是女孩吗？女孩丢失了玩具而哭泣，告诉父亲之后，女孩不能独自回想起来。那么是父亲吗？父亲并没有拿着玩具出门，根本就没有丢失的由头，所以也不是父亲。这样，能够回想出来的，并不是单独一个人，而必须是两个人，或者必须是一个小组的合作的行为。在这个案例中，父亲三番五次地盘问：起先拿着玩具去哪里了？回家时有没有带？是从哪里出门的？当时玩具带回来了吗？通过盘问，借助两个人的对话想出了一个人所不能想出的事情。小组合作使得一个人回忆不了事情变为可能了。这个案例也可以说是元记忆的案例，元记忆的认知过程在一个人的头脑中原本是不可能的。就是说，亲子一道进行探究的社会环境是必须的。倘若没有这种社会环境，认知过程原本是不可能的。“学习”的这种社会性不仅适用于幼儿与初习学习者，也适用于工厂工人的学习。重要的是，在课堂的学习中更应当关注学习的社会性，因为现实的课堂存在着由于过度聚焦个人而忘却了学习的社会性的倾向。
