中图分类号：G42 文献标志码：A文章编号：1000-0186(2012)12-0018-06 修回日期：2012-10-20 一、教学理论的学术传统与遮蔽 在教学手段还相对落后、教学目标尚未被外在化和数量化的时期，教学知识往往是由那些身体力行地开展教学的实践者通过自身的行动获得的。它直面教学活动和教学问题，置于人生和社会的宏观背景下进行分析和考察，质朴而深刻，直逼教学本体，由此形成了以促进人更好发展为内核的教学理论的学术传统，诸如“愤启悱发”、苏格拉底法等教学思想和实践就是这个传统的重要内容。以它们为代表的传统教学理论始终把促进人的发展作为思考和实践教学活动的核心，并准确地表达了人们对于教学活动的社会性的清晰把握，揭示出合乎人的发展需要的教学是教师能够以自己全部的心智努力、通过躬行去展现自身的教学理想和解决教学问题，据此影响学生的发展。①在此，教学现象和教学问题没有从广阔的人生和社会背景中被拎出来做“专门”的研究，也不存在以增加教学知识为目的的纯知识化的教学论研究，每个具体的教学现象或教学问题都蕴含着社会和人生的全部意义与内涵，教学理论拥有丰富的人文内涵和批判的文化品格。[1]因此，传统教学思想的教学论意义在于它不仅强调在生活的情境中才能生成的情意状态及其对教学的独到价值，而且其本身就是很好的教学理论和教学研究的方式与成果。但是，这种情形在近代以后发生了变化。 近代以来，技术理性的滥觞使具有宏伟叙事色彩、以普适性为归依的思维方式在教学理论中占据支配地位，教学成为机械地依照某种教条展开的活动，上述那种直面教学、置教学问题于广阔的社会和人生背景下并以积极行动的方式去认识和解决的教学理论的学术传统被淡漠了。由于传统思辨哲学和以经典物理学为代表的自然科学的强势，学科化的教学论往往以哲学化或科学化为皈依，总是从某种既定的逻辑框架出发，采用所谓标准化的研究方法去解说教学现象、讨论教学问题，致力于构建某个完美的、具有终极色彩的观念体系或获得所谓准确无误的确定性知识。当然，它们各自都在教学论学科的发展中发挥一定功用，但其固守方法中心论，视教学为纯客观的有待观察的现象，把教学认识描述为可以不依外物、是“只要想到就能做到”的完全自主的活动，强调教学知识的客观性，倾心于从既有的方法出发去寻找教学论的研究对象，企图价值无涉地去追寻教学现象背后的普遍规律的思想方法，漠视了教学过程中沟通和交往的必要性和复杂性，抹杀了教学活动中固有的主观性，难以充分地表达教与学双方对教学现象和教学问题的内在体验和感受，成为被某种外力所控制而“言他”的理论，其对以问题选择方法和直面教学实践的教学理论的学术传统的背离是显而易见的。 本来，随着技术进步，教学手段和方法的改进应该更有助于对教学的理解与表达，但实际情形却差强人意。随着知识的不断分化，传统的具有整体性质的知识被分门别类化，教学论逐步成为有专门知识旨趣的学科化的知识体系。尽管学科化能够通过具有系统性和逻辑性的教学知识的创造、传递和管理使教学认识前后衔接、井然有序、系统完整，进而得以形成庞大而严密的教学论学科体系，但学科化是以分析和演绎推理为手段建立的“规范特定学科科学研究行为准则体系和支撑学科发展和完善的基础结构体系”，[2]本身就有制度、规范、规训的意味，它在提升了教学论的理论水平、拓展了其视野的同时，也消解了教学论在关涉不同生活和教学情境时应当表现出的不可穷尽的灵活多样性与可理解性，教学活动的旨趣与生活偏离，教学行为被扭曲，教学成为某种逻辑系统中的确定性、单一性环节的现象，教学的丰富性被整齐划一的规范和要求所钳制。对此，库恩也曾批评道，教科书总是一开始就剔除科学家对他的学科的历史感，然后提供替代物，[3]抽象的替代物取代了鲜活的教学生活。在学科化的教学论中，充满情趣、引人入胜、生活化的情节被删除了，留下来的只有干巴巴的教条和枯燥的概念，诸如“原料”、“产品”、“消费”、“效率”、“雇主”等原非教学理论学术传统所固有的范畴相继进入教学论中，似乎如果不这样来谈论教学就没有办法表达和交流。可是由于这些范畴缺乏符合本土文化和教学研究的学术传统所独有的文化内涵，有限的专有意义决定了它们不仅无法融入到教学理论体系中，也加剧了教学论的学科化色彩。这种脱离传统、缺乏原创、完全被舶来的话语体系所格式化的教学论失去了服务人生、直面教学实践的传统，背离了学生生命发展的内在法则，淡漠了教学活动中富有生命力的一面，偏离了教学活动固有的发展轨迹，也阻碍了教学理论自身的创新。它无法回答“为什么需要这样一个体系”、“什么样的教学论才是有价值的”等包含目的论、价值论的问题，教学论成为可以凭借自己的意愿任意剪裁教学实践、为教学立法的学科，教学活动被局限在某个理论框架之内或被贬低为是教学理论的“运用”环节，给教学理论和教学实践带来了严重困惑。 二、教学理论学术传统的内涵 “所谓学术，作为学者所从事的工作和建树，是知识的探索、学问的追求、智慧的洞观，以及体现在这些研究中的思想方法的有机统一。”[4]任何有高远的理念追求和人文情怀的学术研究都是情理交融、直指人的存在和发展的，具有无与伦比的思想和精神内涵。当然，由于目的、技术手段、文化影响等的差异，学术研究的形式和内容是多样化的，但犹如E.希尔斯(Shils Edward)所揭示的那样，其中有两个基本形态：一是必须“经过严格的理性检验和细致的阐述”的形态，二是“无法阐明”，但“它们还是照样被延传和继承”的形态。[5]前者是指规范的研究活动，后者则是非规范的、需要根据问题的性质、类型对所采取的策略和方法做出及时调整的研究活动。学术研究的这两种形态相互支持，构成了完整意义的学术传统。其中，理性的学术研究形态得以存在并发挥作用的关键是由于后者不仅继承了其阐明的部分，而且继承了其未阐明的部分。循此，在诠释教学现象、解决教学问题的过程中，既有希尔斯所说的“经过严格的理性检验和细致的阐述”的部分，也有“并不是所有的延传和继承之物都要经过类似的过程”的部分，有关教学的认识就是这样两种方式交织活动的结果，也就由此形成了学者们不仅是置身于教学情境中情理交融地开展教学活动，而且在这个过程中践行自己的社会理想和教学理想、诠释教学现象与解决教学问题的教学理论的学术传统，这样努力的结果是教学理论学术传统的内涵得到了丰富，教学实践的水平和层次得以提升。所以，教学是实践性特征鲜明的社会活动。尽管上文已论及在技术理性的钳制下教学理论的学术传统被淡漠了，但这并不意味着它在教学实践中被彻底消解或摧毁。以往，虽然宏伟叙事化和以追求普适性为旨趣的教学论遮蔽了教学理论的学术传统，但该传统在教学过程中却没有销声匿迹，而是仍然默默地发挥着自己的独特价值并推动着教学实践。按照斯腾豪斯的看法，教学发生于特定时空条件下，它不会机械地沿着预设轨迹前进，因为“目的是演进着的，而不是预先存在的”。[6]因此，即便在学科化十分强势的时期，为了保证教学的正常推进，教学理论的学术传统仍然以与具体的教学情境相吻合的个别化的形态存在并发挥作用，尤其是在当代社会存在多种意义框架和多重价值体系的情形下，每位教师对于教学都会有十分个性化的探索和认识，这就形成了个人独有的教学理论和教学研究方式。这也是教学理论的学术传统得以传承的基本方式，今天的教学改革中极力倡导的所谓“校本教研”的内涵也在这里。它的存在是教学的生命力之所在，也是教学活动实现内在价值的需要，保证了教学理论的超越性和文化品格。如果看不到这一点，就无法合理地解释教学理论的演进和教学实践的发展，也就无法解释今天要重新唤醒教学理论的学术传统的时代精神。
