中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1674-2311(2013)01-0021-04 2008年，基础“几近空白”的当代中国教育社会学走过了30年的发展历程，由此掀起新一轮的学科反思热潮。在老中青三代教育社会学者的努力下，过去30年的中国教育社会学学科成就及各分支学科的知识生产状况，几乎都得到了考察与梳理，为青年学子和外界了解教育社会学提供了可靠、全面的论述。不仅如此，近两年来，学界同仁在反思过程中，还推出了不少可以深刻揭示中国教育社会学发展问题的概念工具，而不仅仅是宏观的“回顾与展望”。 如程天君教授通过提出“生存困境”，将反思视野指向中国教育社会学所处的由“各种利益群体”及其复杂关系构成的“社会”现实，认为面对这一复杂的“社会”现实，当代中国教育社会学一大“生存困境”是缺乏“内在的意识形态投注”。[1]这一由“社会”和“内在的意识形态投注”支撑起来的反思视野调整与问题架构尝试，无疑可以提醒同仁在深化学科体系本身的梳理这一传统反思路径的同时，还应重视从“社会”现实出发，严肃思考教育社会学者或整个教育社会学界的“社会”立场与使命。 近两年类似的反思视野与概念更新还有一些，如“教育社会学的学术之味”、“社会学叙述及其力量”等，[2]这些尝试也可以将反思对象由学科转向教育社会学者，思考在复杂的社会变迁中，学院人通过教育社会学研究，到底能发挥什么活生生的精神、学术与行动力量。这类反思文章经常出现福柯、布尔迪厄、吉登斯、涂尔干、杜威、韦伯、托克维尔、马克思等“大师”的身影，更是有意无意地增强了这些新反思的问题关切与诉求。甚至在反思中国教育社会学早期历史这一点上，也出现了功能相似的新概念。如闫广芬教授利用“群体特征”这一概念，考察早期中国教育社会学者“多元的知识视野与丰富的教育实践”。[3]此类新的学科史反思也是意在呈现：哪些人在做教育社会学，他们究竟干了什么。 上述新反思尝试让本文作者看到，在坚持“学科体系建设”这一传统目标的同时，当代中国教育社会学还形成了更加强烈的“社会进步”追求。正是这一点为本文提供了基本的反思前提，使本文可以透过近些年中国教育社会学的前沿进展，探讨当代中国教育社会学界的“社会进步”行动空间、能力与影响。应该说，对于这个问题，已有的反思实验其实已经给出了不少分析工具：除前文提到的新尝试外，对于中国教育社会学的实力，吴康宁教授更是早就提出了一个切实有效的分析视角与框架，即考察教育社会学的体制结构，包括在大学开设课程，成立全国性学术团体，出版学术刊物。[4] 以学界同仁的诸多反思实验与分析工具为基础，同时结合现代中国学术共同体的成长经验以及当代西方教育社会学的前沿进展，本文尝试提出“理论建构、学术共同体与社会基础”这一分析框架，并从这一框架出发，反思当代中国教育社会学的发展状况，探讨中国教育社会学界的社会进步行动与能力。这里所谓理论建构，是指近些年的理论革新尝试，学术共同体是指包括学科体制建设在内的团队建设行动与结果，它所涉及的是教育社会学推动教育与社会进步必不可少的体制与制度条件。至于社会基础，则是指在“社会”中拥有何种及多少社会性的认同与支持关系，这更是教育社会学推动社会进步必不可少的基础，否则便可能会“困守象牙塔”，难以将教育社会学变成在公共领域发声、实践的社会进步力量。 按照本文的分析框架，先是看理论建构努力。或许可以这么说，在理论建构方面，中国教育社会学最显著的进展乃是突破了以往的学科体系建设思路，转向努力生产可以有效解释社会转型时期中国教育改革问题进而推动中国社会进步的中国教育社会学理论。改革开放到上世纪九十年代，老一辈教育社会学者在“近乎空白”的情况下，完成了教育社会学学科体系的重建任务，并在教育社会学理论资料十分有限的基础上，对教育社会学本身可以涵盖的理论议题做了合理界定与展开，中国教育社会学因此重新有了成长的理论土壤。 上世纪九十年代以来，随着整个中国学术界对于西方理论的了解愈加全面与深入，也因为中国经济社会转型带起的教育与社会问题日益突出，中国教育社会学界形成了强烈的理论专业化、本土化愿望与社会关怀，渴望以理论品质高的本土教育社会学研究来揭示中国社会转型期的教育问题，推动社会进步，而不是对教育的“社会层面”展开理论探讨，实际上根本没有启用真正的社会学理论工具。在这一点上，最显著的理论努力最初是通过不断架构“社会学视角”展开的。到2007年，这一路实验进一步深化为以严谨有效的“社会理论”来解释中国社会转型期的各类教育经验与问题。[5]本文所考察的理论建构正是以这一路实验为主。很明显，“社会学视角”及“社会理论化”努力取得了许多成绩，不仅提出了“中国教育改革的社会学研究”这一崭新的宏观理论发展命题，而且通过深入一线的田野考察，切实提炼出了诸多可以有效解释中国教育改革之宏观与微观现象的社会理论。如“社会基础论”，便可以解释中国教育改革为什么总是很难顺利进行，是因为教育改革的“社会基础”太杂乱了：即便积极参与其中的群体，许多也不是因为教育与社会进步理念相似联合起来的“价值共同体”，而是各怀想法凑到一起的“利益联合体”，许多“都是靠教育吃饭的人”。[6]在微观层面，也有许多类似的有效理论尝试：如以“社会空间”理论和“市场、国家和文化”这一多重框架解释一线学校的作用力量结构。[7]
