中图分类号：G423.04 文献标识码：A文章编号：1000-0186(2008)01-0003-06 近几年来课程理论界围绕课程改革所开展的学术争鸣，从根本上看是课程观的冲突，以及课程理解与课程研究的思维方式的分歧。对待课程观问题，不应仅仅用一个简单定义或概念陈述来回答，而应考量课程理解与课程研究的思维方式。 一、从课程问题的性质看课程的属性 课程问题是课程论的研究对象，而课程观是课程论的核心理念。究竟如何理解课程以及把握“课程”这一课程论的基本范畴？笔者认为，要理解课程的本质，确立正确的课程观，必须把握课程问题的多重属性。 (一)课程问题的性质 人类进入近代以后，新学科不断产生，新知识不断涌现，学校教育现实地面临着知识的选择与组织问题。第一个进入人们视野的真正的课程问题，是由英国功利主义教育家斯宾塞于1859年提出的，那就是：“什么知识最有价值”。这应该是课程问题明确化的开端。从课程论的独立开始，人们就往往把课程问题理解为知识选择、知识编排的技术性问题。课程论早期的一些著作，如1918年博比特(Bobbitt，J.F.)的《课程》(Curriculum)、查特斯(Charters，W.W.)的《课程编制》(Curriculum Construction)等就是其代表。被公认为现代课程论奠基石的泰勒在1949年出版的《课程教学的基本原理》中，也花费大量的笔墨，阐述他的课程编制原理。经过近百年课程理论的发展，课程问题逐步超越了单一技术性问题的性质，而变成了涉及哲学、文化学、政治学、心理学以及方法论等领域的复杂教育问题。 课程问题的核心是人的发展问题和教育价值观问题。这在杜威的《人的问题》、《儿童与课程》等著作及其课程理论中体现得非常充分。杜威基于对人的问题的假定、对儿童生长方式的理解，建立起其经验课程论或“儿童中心课程论”。20世纪70年代以来“概念重构”课程理论的出发点，乃是对儿童生长过程、经验意义的尊重。课程理论和课程实践首先需要明确的是其教育价值观和学生发展观，应该说，这是课程论的灵魂问题。抛开人的问题和教育核心价值观问题的思索来谈论课程，只能使课程论陷入技术主义的泥潭。因此，从某种意义上说，课程理论发展史上课程问题的论争和冲突，其实是在对人的发展的理解和教育价值观确立上的分歧。课程问题与生俱来的，便是人的发展问题的立场和教育核心价值观的离析。从而，课程哲学，尤其是课程主体哲学、课程价值哲学有了用武之地。从我国课程理论的发展历程来看，课程哲学的确是一个有待建立并完善的研究领域。 课程问题的中心是知识论问题。但课程论对待知识问题的态度，远远不能停留在知识选择和组织的技术层面上。严格意义上的课程，都必须谨慎面对和回答知识问题。课程中的知识问题，不仅仅涉及科学的或认识论的问题，而且涉及人的命运与幸福问题。[1]随着教育理论研究和改革实践的不断深化，人们逐步认识到静态知识观在教育上的一系列局限性，开始用辩证性思维、复杂性思维、生成性思维的观点方法，超越静态的知识观，看待教育中的知识本质和性质。动态的知识观用发展和变化的观点把握知识的本质和性质，一方面，不再把知识看成是一成不变的永恒真理，注重把握知识的不确定性；另一方面，不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人的境遇、命运和幸福关联起来。因此，课程中的知识问题首先既是认识论问题，又是价值论问题。 课程问题是文化问题。一方面，课程知识的选择和组织问题表层上看是技术性问题，深层上看是文化问题、意识形态问题。现代课程论不再把知识仅仅作为素材或学习材料来理解，而作为一种文化理解来看待，对每个学生的成长而言，课程是社会文化的个性化、个别化的过程，是将“公共知识”转化为学生的“个人知识”的过程。由此，课程中的知识选择问题深深打上了意识形态和文化熏染的烙印。早期的“什么知识最有价值”被“谁的知识最有价值”这一问题所取代。由于伯恩斯坦(Bernstein，B.)、阿普尔(Apple，M.)等课程理论家的努力，课程理论对知识问题的关注开始呈现出知识社会学、知识政治学的取向，社会对知识的控制、意识形态对知识的选择，在课程决策中无处不在。社会政治、意识形态对知识的分类、分配、编码、选择和传递，发挥了“筛子”的作用。思考与解决课程问题，需要具有知识社会学、知识政治学的视野。另一方面，课程问题中所包含的制度问题、管理问题也具有文化性。一个国家、一个地方、一所学校课程系统的运行，必然与制度文化具有千丝万缕的联系。 课程问题还是教学问题。一切设计的课程，只有进入教学场域，才能变成具有现实意义的课程，才能从静态设计的课程走向动态实施的课程。课程决策中所考量的一切课程理想，只有通过教师、学生在特定教学活动情境中，经过多样化的学习方式，才能真实地达成。从此意义上说，课程问题就是教学问题。那种关于“是课程论包含教学论，还是教学论包含课程论”的争论，从课程问题的性质来看，是无意义的论争。课程研究、课程理论不能停留在对课程的静态设计和构想上，而应基于教学实施和学生的发展过程对课程予以过程关怀。从此意义上说，对课程的过程关怀，就是对课程意义实现的真切关怀，是对“学生在课程中”的关注，关注学生在课程活动中的存在方式和状态。
