关于教学活动主体的认知，学术界经历了漫长的思考与争辩过程。从教师为主体、学生为主体的单主体论，到教师学生同为主体的二元并列论，反映的不仅是师生关系的变化或调整，同时亦暴露出研究者立场、观点的激烈碰撞与无奈妥协。 应当看到的是，无论是一元论还是二元论，都存在学科层面无法摆脱的矛盾，这种矛盾既涉及具有奠基意义的理论支撑问题，还关乎概念本身的操作价值。如何建构教学活动主体概念，使之富有学科性征，如何界定教学活动主体构成，使之更具实践意义，这是研究者不能不面对和思考的命题。 一、教学活动主体的概念重构 查阅相关文献资料，我们不难发现，教学活动主体的概念阐释，源自于哲学的认识论，这种研究理论假设，不仅从具体学科视角进一步诠释了哲学对其他学科的指导意义，同时实现了主体概念由哲学到教学论的移植。 如何评价上述行为，这是一个颇有探讨价值的命题。从纵向角度观之，主体曾指君主的统治地位，亦曾形容事物的主要部分。从横向角度观之，不同学科的解释存在明显偏差。作为哲学名词，主体与客体相对应，泛指一定社会条件下有感知和思维能力且从事社会实践活动的人。作为法学用语，民法、刑法、国际法的主体概念虽未超出人的范畴，但具体所指却有质性区分。作为摄影学术语，主体则未必是人，可以指某一个地方，也可以指某一个形状或者相互联系的若干物体。 上述列举，不仅回应了教学活动主体概念建构的理论合理性或适切性问题，同时还勾勒出主体概念的基本特征。首先，哲学作为主体研究的一种理论支撑寻求，并非不可取，但应防止极端化倾向。事实上，即使是作为科学的哲学，亦面临不断发展之难题，绝对化或真理化，既有悖于哲学自身的理论系统和逻辑关系，又容易对其他学科发展产生误导作用。其次，哲学与具体科学的主体概念不是一种替代与被替代关系。作为学术研究，不能无视哲学对具体科学可能产生的世界观与方法论指导作用，但同时更要注意两者的区别，防止概念的简单移植。漠视个性或特殊性，本质即是否定具体科学的存在意义和研究价值。再次，主体概念必须凸显多维限制特征。对主体的诠释，应强调背景所指，在相对固定的时段内，保持认知的稳定性；应承认不同学科理解的差异客观性与有效性，赋予概念具体的学科意义；应直面主体的个体与群体之分，“人”与“非人”指向，彰显选择行为的理性。 从时间聚焦看，基于实践、回归实践的思维禀性要求以“当代”为主体概念的关键词。当代、历史、未来作为不同的时空形态，构成了一个完整的系统，三者的彼此独立与相互衔接，既反映了时间的绝对无限特点，又体现人类认识、实践发展的相对意义。将“当代”设置为主体概念的指定背景，并非无的放矢，而是有其特殊意义。一方面，当代层面的思考，并不意味与历史、未来的断然割裂，而是对历史的反思、批判与继承，是站在现实角度立足未来的涉及观念、目标、策略、行为重新建构、理论与实践交互作用和创生的动态过程。另一方面，“当代”本身并不具有绝对的排他性，个体需要或群体约定，都可赋予当代以确定的含义。具体到本文，拟将“当代”的上限设定为上世纪八十年代，下限为现代教学形态的基本形成。上述设定的主要原因是：随着《中共中央关于教育体制改革的决定》的印发，西方国家的一些重要教学理论开始对我国产生实质性影响，围绕教学目标、教学过程与方法、教学测量与评价等，我国学校教学行为渐致发生变化，在这一过程中，尽管不同层级、不同学校的教学变革呈现出一定的差异性或不平衡性，但总体而言，使得学校教学逐步由近代形态向现代形态转变。 从空间聚焦看，学科因素制约要求以教学论作为主体概念的学科背景。作为教育学目录下的二级学科，教学论在我国经历了由哲学与经验取向到科学与实证研究取向的动态变迁过程。①在上述过程中，由于研究者立场、思维方式的有效改变，原有理论基础学科的深度发展，部分新兴学科的多形态支持，使得教学论自身的学科群初步形成，新的、相对成熟的学派逐步涌现，研究的范围有所拓展，主题不断深化。②但同时必须说明的是，比照其他传统或优势学科，教学论学科建设还存在一定的缺失，如学科的科学化程度不高、本土特点不明显、缺乏体现学科个性的概念和范畴、体系和结构不严密等，所有这些问题，进一步验证了加快教学论学科建设的必要性。选择教学论作为主体概念建构的学科背景，不仅可以从特定视角进一步彰显学科的个性或特殊性，强化学科划分标准、方法、合理性的存在前提，而且对解决学科建设的现实问题必将有所帮助。 从属性聚焦看，人与物的关系要求以“人”作为主体概念的唯一选项。大楼与大师孰更重要是一个早有定论、似乎再无探讨必要之命题，然而其中所蕴含的人与物关系却未必引起所有研究者重视。一方面，人与物绝非一种对等状态，离开人的作为，便没有物的合理配置及正向效应发挥，物的存在亦即失去意义。另一方面，人的作为并不能完全替代物的作用，这种作用更多表现为一种条件性、保障性、外部性要素。在教学活动中，既要反对否定物用的“唯人”论，又要防止对物的过度依赖。事实上，物的追求往往与奢侈、形式主义相联系，往往以人性的掩饰以及对社会的过度索取为代价，将物纳入主体概念范畴，容易削弱教学活动中人的自主性与自觉性，产生人与物的因果、前后之争。 上述不同维度的阐释，使得教学活动主体概念内涵逐渐趋于明朗化。所谓教学活动主体，指教学论学科背景下影响当代中国教学活动目标、进程和实际效果的人。这里所言之“人”，既包括个体意义理解，又包括复数指向；既涉及无必然、法定联系的群体，又涉及狭义的、具有相对固定含义的组织。“当代”、“教学论”、“人”作为不同指向的坐标，构成了一个三维空间。 二、教学活动主体的构成分析 以“当代”、“人”、“影响”为教学活动主体概念之聚焦，不仅改变了传统理解的内涵，同时使得主体构成研究面临多重视角的选择问题。 从内容层面观之，教学活动是一个多元主体介入并产生影响的复杂过程，在上述过程中，不同的“人”对其作用的维度和内涵必定存在差异，正是由于这种个性表征，使得教学活动中“人”的适度区分可以从主观臆想走向理性或相对科学性，从设想变成现实。
