［中图分类号］G423 ［文献标识码］A ［文章编号］1674-5779(2012)05-0039-09 尽管关于课程论与教学论的关系问题争论已久，且二者在当前我国已成为两个相对独立的分支学科也是事实，但仍有许多问题值得进一步讨论与澄清。本文拟从课程论发展的历史演进出发，集中探讨课程论“大”字情结的由来及其在学理与实践上部分存在的非逻辑自洽性，以及当代教学论的职责坚守问题。当然，本文诸多观点亦存商榷之处，真诚恳请学界同仁给予问责、批评、指正，以共同促进我国课程与教学论学科向前发展。 一、课程论“大”字情结的历史演进 课程论的“大”字情结喻指课程论学科发展过程中，其在研究目的、对象、内容试图不断扩大，在理论解释力和实践指导力试图不断拓展的内在倾向性。任何一种思想倾向都有其产生和形成过程，只要我们简要梳理一下课程论的发展史，我们便可从中窥出，课程论的“大”字情结不仅存在，而且还大致经历了如下三个发展阶段： 其一，从教学论中析出独立。该阶段是指课程论从教学论中脱胎而生并日益茁壮成长发展这一过程。在西方，早在古希腊，柏拉图在其理想国社会构建之初就为进入军事训练团的青年设置了“四艺”，同期智者学派也为培养雄辩家安排了“三艺”，之后夸美纽斯提出百科全书式科目体系；洛克按照绅士要求选列了范围相当广泛的知识科目体系；卢梭为他的爱弥尔设置了从乡村到城市的一系列不同学习科目；赫尔巴特依据六类兴趣为学生拟定了庞大的中学教学科目体系；斯宾塞根据五种生活需要为学生安排了一系列的“科学”教学科目体系；杜威及其追随者1902年专门著述《儿童与课程》论述其实用主义教育课程体系；二战后的存在、永恒、要素、改造主义等教育流派代表人物也纷纷依据各自教育主张为学校教育拟设了侧重不同的教学科目体系。上述情形表明，课程与教育相生相随是一种客观存在，但均将课程视为教育内容来看待，而当教育被指称为学校教育时，事实上课程的概念也就相应地被限定在学校教育特别是学校教学范围之内了。1918年美国学者博比特出版《课程》一书，至此，课程作为专门研究领域正式诞生。在中国，关于课程的设置及其论述可以追溯到先秦时期的“六艺”和秦汉之后的“五经”、“四书”；自唐代孔颖达在《五经正义》中提出“教护课程，必君子监之”首次将课、程二字并用成词之后，尽管历代先贤均就学校教学的科目体系做出增删和不同表述，但课程一直是被作为学校教学中的静态科目来加以阐发解释的。民国以降，随着博比特《课程》的问世，国人开始初涉课程研究，一系列关于课程的著述纷纷刊发出版，20世纪30年代，课程还被列为教育系高年级的选修课而在多所高校教育系开设，①但在传统惯习的影响下，国人并未因以课程命名的几本著作而视课程为独立于学校教学之外的研究领域。新中国成立后，因国人对前苏联凯洛夫《教育学》的膜拜，课程更成为教学论中教学内容的对应物。改革开放后，随着国外教育教学理论的纷纷译入，1981年《课程·教材·教法》创办，公开发行刊物首次出现课程二字，戴伯韬在其创刊号上撰文提出“要把课程论作为学校教育中一门重要的科学分支”，②课程的合法性初显端倪。之后，史国雅1984年在山西大学，廖哲勋1985年在华中师范大学开设课程论课程并相继招收该方向研究生，课程论领域的硕士、博士论文日益增多。自人民教育出版社1985年陆续编辑出版国内第一套《课程研究丛书》之后，一系列以课程论命名的教材和专著纷纷出版。③在此情形下，课程论作为一门独立学科的呼声开始高涨，学者们开始纷纷从学理上论证课程论从教学论中分离出来的可能性、必要性和紧迫性，先后有学者引据论证“课程论是教育学学科体系下与教学论并行的一门分支学科”的必然性，阐述分析“课程论从教学论中分离出来而成为相对独立的学科的条件已具备”，并明确提出“课程与教学是教育实践的两个领域、课程论与教学论是现代教育学的两个分支”。④所有这些在事实上都表明课程论已然成为一个相对独立于教学论的研究领域而存在着。天时、地利、人和，剩下的就只是一个正名的问题了。 其二，与教学论并置且试图涵盖教学论。该阶段是指课程论与教学论比肩伯仲并试图进一步囊括教学论的过程与倾向。前一时期课程论从教学论的脱离是成功的，但并未得到合法性的承认，尽管具备了诸多独立的条件并在事实上独立运行，但依然在教学论学科的卵翼之下。所以羽翼渐丰的课程论趁着自己的年轻气盛和成年人所独具的优秀品质，外加不停地奋力拼搏，试图完成自立这一奠基过程。在西方，1949年美国泰勒在8年研究的基础上出版了《课程与教学的基本原理》一书，为现代课程论的研究奠定了“目标模式”的基本理论框架，这一看似不经意的“课程与教学”并列命名表明西方课程已在形式上取得了与教学并驾齐驱的地位。之后，经过美国课程理论界的惠勒、塔巴、坦纳夫妇、布鲁纳、麦克唐纳、比彻姆等人的努力，西方课程论的体系基本形成。在中国，这一并驾齐驱的地位稍晚，但其进程却比美国要快。众所周知，长期以来我国教育学一级学科下设的二级学科一直是以“教学论”命名的，⑤1997年6月，国务院学位委员会、国家教委颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，正式将教育学下10个二级学科中的“教学论”更名为“课程与教学论”，同年11月，中国教育学会教育学分会正式批准成立课程专业委员会并在广州召开了首届课程学术研讨会。至此，课程论正式获得了与教学论同等的并置地位。非但如此，在获得与教学论平起平坐地位、自身理论和实践得以进一步加强完善之后，还试图通过自己的逻辑自洽去涵盖原有教学论的研究范畴。于是一系列关于课程包含或大于教学的主张开始出现，先是有学者提出“课程是为实现受教育者全面发展而设置的教育内容及进程”，将课程论从教学领域析出而等同于教育内容，继而有学者明确提出“课程作为教育进程包含了教学过程及教师、课堂与课外教学活动”，“大课程论的下位学科分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论、教育技术学等五个领域”等观点。⑥至此，课程论不仅完成了与教学论并置的自立任务，还在进一步试图实现涵盖教学论的任务。 其三，试图与教育同义。该阶段是指课程论在获取与教学论齐头并置地位、试图囊括教学论为其下位学科之后，欲使自己与教育同义的过程与倾向。在西方，如果说美国1933～1941年8年课程改革实验运动及泰勒的《课程与教学的基本原理》还只是课程论自立的表现，那么1959年9月的伍兹霍尔会议及随后发起的结构课程改革运动则是整个美国课程论族系僭越的具体标识。因为此次会议的主题是中小学课程改革，而课程改革的指导思想是会议主席布鲁纳所作题为《教育过程》的报告，尽管这一指导思想的主要内容是针对课程而言的，但其命名却是《教育过程》，从这一角度讲，此次改革运动便成了名为“教育”实为“课程”的改革运动，易言之，美国课程论正式表现出课程与教育同义的“大”字情结从此形成。非但如此，随着哈利·布朗迪、蔡斯等提出课程是母系统、教学是子系统之后，20世纪90年代古德莱德进一步系统扩大了课程论研究的范围，指出课程应当关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象，将事实性研究和价值研究统一起来，如此便为建立一个更全面的试图与教育同义的课程研究体系奠定了基础。在中国，随着课程论的逐步拓展和二级学科“课程与教学论”专业命名的法定授予，课程论与教学论已在事实上成为两个相互独立的教育学分支学科，尽管大课程论的主张不为广大学界所赞同，但其事实上的扩张运动仍在进行，其试图与教育同义的典型表现便是始于2001年的新基础教育课程改革运动。与美国20世纪60年代结构课程改革运动所不同的是，美国以大命小，我国是以小命大，即名为基础教育“课程”改革，实则包括了几乎教育的所有领域。对此，只要我们对教育部教基字2001［17］号文件的《基础教育课程改革纲要（试行）》稍作解读便有明显把握。如，本次课程改革的总体目标是“培养具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义……成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。而在具体目标上，提出课程实施要“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集处理信息、获取新知识、分析解决问题以及交流合作的能力”；课程评价要“建立促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系”；课程管理要“实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。上述表明：此次课改的总体目标实为教育目的，课程实施已涵盖教学过程，课程管理实指教育管理，课程评价包括师、生、课程在内的教育评价，事实上许多改革内容是教育所指而非课程所能包纳的。
