中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2012)03-0157-08 要谈课程与教学，不能不谈教学认识论。一方面，因为它一直备受关注、反复受批判，当然从未被批倒。批判者认为，教学认识论捆绑了课程教学实践，实践中的种种做法及问题都可以从教学认识论那里找到根据。另一方面，批评者也承认，教学认识论是一种与课程教学实践有着高符合度的理论，是对课程教学实践的理论化、概括化、系统化。它的基本理论主张，正是古今中外千百年(尤其是近现代以来)教学实践中自觉不自觉地曾经做、正在做、今后(至少在可预见的将来)还得做的一套思路、原则、方法、体系的理论表达。这是它批而不倒的根本原因。因此，谈课程教学，就不能对教学认识论避而不谈，而应该着力检讨。 一 教学认识论一直被批判，近十多年来批判愈见猛烈。对教学认识论的批判，并不是如有人所说的那样，是一般的流派之争甚或门派之战。事实上，对教学认识论的批判，是理论立场完全不同的两条“思想路线”的争论。这种争论有着深刻的社会历史实践根源，也有哲学、心理学的理论根源。在世界范围内，这种争论自二战结束以后开始逐渐明朗。由对自然生态危机、社会生态危机尤其是人文生态危机的反思和忧虑，形成了强劲的人本主义、非理性主义的批判思潮，展开了对以科学、理性为基础和以效率、控制、可预测性、可计算性为特征的现代社会及现代性的批判。美国学者乔治·里茨尔的《社会的麦当劳化》[1]就是众所周知的一本批判力作。这种批判反映在教育界就是对现代学校制度的批判。吴康宁在为译著《非学校化社会》所写的《译序》中提到：二十世纪六七十年代，“西方国家出现了一种可统称为‘非学校化社会论’的社会理论与教育思潮”，伊利奇的“目的并不止步于否定现代学校制度，他欲最终否定的是现代社会的精神。他在该书导论中明言：‘应当成为非学校化的，不光是社会的各种制度，而且还有社会的精神’”。[2]在中国，现行教育弊端(即所谓的“应试教育”)是引发教育批判的导火索，而教学认识论则是批判者指向现代教学的一个“瞄准镜”。批判教学认识论，目的是要批判现代课程教学。 综合对教学认识论的批判，可以看到，对现代课程教学的批判主要着力于两个方面：一是批判其所谓工具理性价值取向，二是批判其核心内容以及由此展开和实现的一整套机制。 首先，批判现代课程教学看重人类历史经验、所谓工具理性、社会本位的价值观，批判它对“进步”的追求、“理性”的设计、对“确定性知识”的重视以及为了实现确定性知识而对目的性、计划性、组织性、控制性、可测量性、标准化的执著。批判者认为，如此价值观指导下的课程教学，只能在固定的轨道上运行，不允许有意外的发生，也就少了意外可能带来的惊喜；少了闲庭信步的闲适，多了急迫完成任务的紧张；如此，个人便成为巨大教学机器中的一个螺丝钉，沦为“进步”和“理性”的工具，个人只能随着滚滚向前的历史车轮向前，而无法按照自己的意志走自己的路；个体澎湃的激情、恣意豪放的热情被压抑，个人的意志和意愿不被尊重、难以实现甚至被“强奸”；个人的经验在普世的知识和进步的理念前卑微得不值一提，千千万万的个体在历史的红尘中只是微弱的一粒粒尘埃。在人本主义教育者眼里，这是借“进步”之名行专制之实的教学，是借“理性”之名行毁灭个体意志之实的教学。在这样的教学活动中，只有知识没有情感，只有目标没有过程，只有制度没有个人；学校变成了工厂，学生变成了材料，教学变成了来料加工。教学失去了它的本真，教学被异化了，人被异化了。这样的批判带有明显的后现代主义哲学、非理性主义色彩，在中国“应试教育”的背景下，有着极强的现实针对性，相当多的人产生了共鸣。 其次，批判现代课程教学的核心内容以及得以展开和实现的一整套机制，批判它的课程内容(系统的科学文化知识)、组织形式(班级授课)、教学方法(传授)、师生角色与作用(主导主体)，等等。这方面的批判是对所谓工具理性价值观批判的具体化。强调人本主义价值观，把个人经验、个人体验、情感摆在优先至上的地位；借鉴人工智能、脑科学以及心理学研究的成果，用以说明现代课程教学的基本原则、思路、内容和方法已然过时且可以弃之不顾了。日益发达的网络提供了无限量的信息，“百度一下，你就知道”；也许将来的某一天，无痛植入一个小小的芯片，就可以无事不知、无事不晓；甚至科学发达到可以制造人工意识，人在无意识或潜意识状态下可能会更轻松地学习。因此，现代课程教学所主张的传授和学习系统的科学文化知识就不再重要；即使要学习知识，也不是由教师来教的，能教学生的只有学生自己，等等。尽管芯片植入的思路与学生自主建构的思路完全不同，而且正好相反，但指向现代课程教学及教学认识论的批判却是共同的，即课程教学不应该是现在这个样子，系统的科学文化知识的掌握与传递不应是课程教学的主要内容，教学认识论的主张也过时了。 我们愿意相信，所有对现代课程教学及教学认识论的批判，其出发点都是积极、善意的，是为了张扬人的价值、实现人的超越、使人从现行课程教学的压抑和束缚下解放出来，做本真的人、自由的人、不被异化的人。 因此说，批判教学认识论，只是批判现代课程教学及其价值观的一个切入点。因为教学认识论所坚持的，正是课程教学实践一直做以及正在做的。坚持还是批判教学认识论，所反映的是对现代课程教学的不同态度，即究竟是坚持还是否定现代课程教学，是用理性的态度来改造完善它还是用非理性的态度来摒弃它。 二 人本主义、非理性主义的批判是有一定道理的。那么，以理性原则组织起来、有着明确的目标追求、严肃严谨的过程实施、以传授系统的科学文化知识为核心的现代课程教学真的能被抛弃吗？能够以另一套完全相反的、以非理性原则组织的课程教学来替代吗？多年来的教训提醒我们，要回答这个问题，不能局限于教育学、课程教学论领域来探讨，甚至就事论事，也不能只从人本主义、存在主义的非理性视角的对人的终极关怀出发来讨论，至少现在乃至在可见的未来，还不能寄希望于脑科学的发展和人工智能的未来进展。应该联系当今时代全世界的思想文化状况，把它放在广阔的社会背景下、深邃的历史长河中，立足于现实的社会历史实践来观察和把握。要切实弄清楚，我们现在所处的历史阶段是否不再需要现代课程教学了？
