自教育学诞生以降，教育理论获致了神圣尊贵的身份，孑然独居于教育象牙塔的顶端。但时至今日，教育理论叱咤风云的时代似乎寿终正寝，一场声势浩大的“反理论”风潮横扫教育世界，实践崇拜、实践立法、实践万能、实践优先……瞬间成为当代学者思考教育问题的“定心丸”，实践性知识、实践逻辑、实践理性、行动反映(Reflection－in－Action)等正成为教育研究者的新宠。一批教育学者屈尊附和，竟然振臂高呼“回到教育实践本身”、“悬置教育理论对教育实践的‘遮蔽’”，掀起了一场浩浩荡荡的以“教育研究的实践转向”为口号的教育学自批运动。深思之，教育理论真的无用吗？它到底是实践者行动的障碍还是为教育实践“去蔽”的利器？在教育理论与教育实践间的错综关联中，到底是谁绑架了谁？在此境况下，教育理论与教育实践关系问题再度进入研究者的中心视野。其实，教育理论与教育实践既非笼统的本体统一的问题，也非基于某种媒介的人为统一关系，而是以共存、共生为特征的“互涉”与“互摄”关系。其中，“互涉”意指教育理论与教育实践相互蕴含、相互缠绕、联体存在的共存关系；“互摄”意指教育理论与教育实践相互催生、双向运动、彼此摄入的共生关系。我们相信：理论负载性是所有教育实践的共性，实践指向性是所有教育理论的天性；“零理论”式的纯粹教育实践与“零实践”式的纯粹教育理论在现实教育世界中都是难以立足的，这正是教育理论与教育实践间互涉、互摄关系的深层内涵。进言之，教育理论与教育实践间的“互涉”与“互摄”关系体现为两个相辅相成的过程：一方面是教育实践对教育理论的天然蕴含与自觉摄入，另一方面是教育理论对教育实践的有机兼容与主动投射。 一、教育实践对教育理论的蕴含与摄入 伴随着教育理论危机的是人们对教育学生存与命运的忧思，是教育学者这一知识分子群体生存合法性的危机。教育理论走弱现象的产生与它和教育实践间的较量、博弈密切相关。在这场博弈中，教育理论的失利源于教育实践者的主体意识觉醒，源自社会对教育工作效率的执著追求。加德纳指出，以效率和绩效的目标来说，学校体制倾向于制定一大套的规章和程序，其中许多规定很可能和课堂的日常运作及学生的学习根本没有多大的关系。在这些繁琐的规定中，教师工作非常耗时耗力，以至于没有多余的时间和精力来创新。[1]显然，在此境况中，教育理论是派不上用场的。在教师、教育实践掌控教育理论的新格局下，教师自生的实践性知识对教育理论带来了冲击。实际上，实践性知识与教育理论具有同源性，它的产生不是教师单纯实践的产物，而是教师带着理论的眼光与“前见”审视、“框定”教育实践的产物，这就是教育实践的理论蕴含性的萌芽与发端。在教育理论发展中，之所以教师的实践性知识会走上一条与教育实践相“分体”的道路，最终发生向教育理论的突变，这完全是教育领域专业化发展的形势所迫。进言之，当代教育理论之所以会与实践性教育知识始终保持一种若即若离、难以剪断的复杂关联，其原因就在于它们之间存在着一种原本同源、同体的亲缘关系。可以说，教师的实践性知识是一种绵亘于教育理论与教育实践之间的中间性知识，是教育理论接入教育实践的接口。教育理论的暂时后退不仅不是教育理论发展停滞所致，而是它对教育实践“接口”的关注不够所造成的，是它对自身的教育实践“前身”健忘的必然后果。 何谓教育实践？这是一个需要不断解读的专业术语，堪称教育理论探讨的原点问题。一连串的教育行为算不算教育实践？实践者对教育情境的一系列习惯性反应算不算教育实践？教师在教育生活世界中的随意“漫游”算不算教育实践？教育“神经”缺场的教育活动算不算教育实践？等等。要对这些问题进行科学求解，我们必须对教育实践的本体结构加以剖析。笔者认为，教育实践不只是怀有清晰教育意图的教育行为，不只是遵循着某种教育规范的教育行为，不只是具有明确教育意向的教育行为，更是在一定教育观念或理论引导下的教育行动。实践的主体是人，是一个“主体——超体”，即“既是进行经验的主体，又是他的诸经验的超体”[2]，故人在实践中都会生产观念、吸收理念，都会带着一定的观念和理论来面对生活世界，创生新的教育世界。客观地讲，世上根本不存在教育观念“空白”的教育实践者，不存在教育认识“真空”的教育实践，不同教育实践主体间的差别主要体现在其所秉持的教育观念、理论的质量与水平的差异。在每一教育实践背后都潜藏着一定的教育观念，并从根源上决定着这一实践的展开与走向。教育实践不同于教育行为、教育工作、教育活动，其本质属性是它先天具有一种“教育理论或观念内置式”的本原结构。教育理论就是教育实践的“灵魂”，没有灵魂的教育实践是不存在的，对教育理论的天然蕴含与主动摄入是教育实践成其所是的先决条件。 (一)教育实践不同于教育行为，只有涉及教育理论、摄入教育理念的教育行为才能称之为教育实践 教育行为是人类教育生活的原始构成单位，教育行为的串联构成了丰富多彩的教育世界，决定着教育世界的自然衍生方式。不预先设定特定教育目的，不追求教育活动的专业效能，不承诺对教育对象发展承担专门责任，是人类一般教育行为的主要特点。教育实践则不同，它不仅带有鲜明的教育目的，而且还希望自己的教育行为达到更高、更好、更专业的教育效果，故超前性、超越性是其区别于一般教育行为的本质特点。无疑，教育实践的这种超越性品格是内融其中或由外摄入的教育理论所赋予的理性元素，教育实践的超越性源自教育理论、观念的超越性品格。 (二)教育实践不同于教育工作，只有创造性教育理论的涵摄才使教育实践超越“工作”的范畴 通过开展教育工作来向社会索取自己所需的消费品与社会服务，是教育工作者与社会发生相互关联、物质交换的重要形式，故重复性、任务性、程式性是教育工作的主要特征。教育实践不是教师应付社会交给的一门“差使”，因为它的对象——学习者是具有丰富个性与情感需要的个体，这就决定了用始终如一的“工作”态度对待个体学习者是难以奏效的。教育实践必须超越“教育工作”，以富于创造性、自主性和变通性的方式来面对教育对象和教育世界。这就需要教育理论因素的涵摄，而基于一定教育理论、观念的教育工作就升格为教育实践。教育实践是创造新事物的一场教育行动，“意味着总是可以从它身上期待未曾预料的事情，能够完成不可能的任务”，故教育实践就是在教育理论指引下“去行动”，就是“去创新、去开始，发动某件事。”[3]这正是教育实践与教育工作的分水岭所在。正是具有了教育理论的内涵与加载，人类的教育实践才成为牵引整个教育世界前行的火车头。
