一、深层教育学与专业教育学的对立 今天，人们对教师专业发展倾注了大量心血。但如果我们能关注到教师专业化的历史，就不难发现：我们今天理解的教师专业发展，其实只是特定制度条件下相当特殊的一种社会建构，并非专业发展的唯一类型，更不是其本质特征，当然也不是教师发展的必然归宿。在传统社会，教育者维持很低的专业化水平，就可以很好地胜任其教育教学工作。一方面，具体的教育教学设计主要是在教学过程当中即兴完成的。就像孔子所说的那样：“吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”①P220苏格拉底(Socrates)的教育实践体现的也是这方面的特点：随时随地发生，没有事先的设计；每个人都参与教学的组织，每个人都是知识的源头；如果真的有什么知识，那也不是出现在教学活动之外，而是高度依赖于作为对话活动的教育教学实践本身，而且主要出现在这些活动的结尾部分。另一方面，很多时候，尤其是在个人之间的身份次序鲜明的东方社会，连这样的教育教学过程也不是经常可见的，即所谓“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”①P174可见即便是我们今天广为推崇的启发，也不常见。这样，要想成为一位令人敬重的先生，需要的不是将一套科学的程式运用于教育教学实践的能力，而是培养一种尊重传统、沉醉于文化原典、借助自己的社会人格解决问题的态度。在这样一种社会中，教师专业化的痕迹是甚少的。如果有，那也主要只体现在或多或少存在的那样一些教育教学的经验上。但传统社会的教育教学说到底不是建立在这样一些教育教学的经验与技巧的基础之上，而是建立在人们的个人体悟/自求自得、教育者的地位身份及其所传授的文化元典的神圣性质的基础之上。②P126～130 中世纪的大学教师有严格的资格要求，但仍不要求我们今天所说的这种专业发展，而是基于一定期限的学术训练、对教师法团的认可以及教师法团对他的接纳与认可。这种学术训练按照哈斯金斯(Haskins，C.H.)的考证，一般都是针对一些重复使用的教材进行艰苦而细致的训练。由于书籍稀少、图书馆尚不存在、对经典的理解大量依赖于权威的阐发、学术自由的空间——除少数几个领域如哲学和神学外——相当大，学者们“有权说出自己所想而不需要去想自己说些什么”，知识本身与特定的教学/学术共同体之间就存在着密切的关联。正因为如此，经院主义，正如其历史学家反复提醒我们的那样，不是一个整体，而是有许多学派，各个学派之间的争论、各种观点之间的差异，与古希腊时期或我们当代一样尖锐和激烈。③P18～35与此相关联的是12世纪的那样一场伟大的学术复兴。在哈斯金斯看来，只要知识仅仅局限于中世纪早期的“文科七艺”，没有这样一场源自阿拉伯世界的学术复兴，中世纪的大学就不可能产生。③P3而根据涂尔干(Durkheim，E.)的研究，在中世纪，任何人如果想要授课，也都必须先跟从其他某位教师上课，并且必须达到一定的期限要求，大约五到七年不等。而且这位教师本身还必须获得应有的授权——“执教权”(主要来自教会，少部分来自王室授权)，并且至少在他的学生的第一堂课上，为他举行某种授权仪式——“就职礼”。④P91～97这里的“执教权”是对一个人德性与才干的一种证明，而“就职礼”则是对他们师生关系的一种确认，而且更重要的是对教师法团本身的一种认可和尊重。因此，如果中世纪的大学教师也是一种专业教师的话，这一专业的基础主要包括三个方面：学术训练、经验积累和身份认同。而在我们今天所倡导的教师专业化实践中，教师培训不再建立在未来教师与大学教师之间的师徒关系以及他们对教师的接纳与认可的基础之上，他们未来的学生与他们之间也不再具有原来那种身份上的依赖关系，专业教育学而不是学术训练、经验积累和身份认同已经成了确保他们之间有效沟通和交往的手段。这始终是与大众教育的兴起连在一起的，完全是因为初等教育日渐普及，师生共同体开始瓦解，大众教育实践脱离了身份认同的传统轨道的缘故。 而一旦教师专业发展脱离身份认同的轨道，强调学术和实践取向的教师专业发展的路径也就走到了尽头。因为师生关系的建立不再以对教师本身的学识和德性的认可为基础，在教育教学过程中再去展示个人的独特理解就已经不合时宜。事情又变得与中世纪早期相似，获得某种标准化的知识，像“文科七艺”那样的东西，而不是那种由教师个人所掌控的知识，就成了学习的主要目标。知识与教师本身的这种分离使得教学过程也发生了显著的变化。问题的关键不再是在教师和学生之间建立某种学术或教学共同体，而是对人类现有的共同智慧尤其是近现代科学进行系统地传授，从而使得学习者最终成为合格的社会公共成员而不是忠诚但又非公共的师生关系共同体的一员。学生与教师之间的实质性联系因而逐渐变得淡薄，技艺取向的专业发展路径由此开始占据主导地位。其目的不是把教师培养成一个学者、长辈或教育家，而是把他培养成一个在所教知识面前长袖善舞的教学法专家。这是一场与教育者天性作战的战斗，也是一场与知识天性作战的战斗。作为天生的教育者或者作为人，他们渴望生活在共同体中间，生活在与自己学生的亲密关系结构中间，将自己的生命与教育教学紧紧地连在一起。作为知识，它们根本就不可能以客观的形式被完整传授，它们总有自己的缄默维度，总是与某些人的生活或生命相关联，并在与别的知识共同体的对话或对抗中确认自身。但现在，教师必须切断与学生的情感联系，而且需要切断自己生命的鲜活内核与教育教学的联系。而他们的学生很多也已不可能与他们以及他们的教学活动乃至所学学科本身重建这种联系。他们天生就分属于不同的世界，都是这个世界中的“陌路人”。由于自己不再是学者，他们对知识也失去了应有的敏锐，已经不能展现知识的发现过程，也不能完全明白知识之于学术的意义，因而也避免对知识做个人化的阐述或理解。知识在这里被看成是特异化的东西。杜威(Dewey，J.)所说的“经验的连续不断的改造”在这里是不存在的。一种知识应对一种特定的情境，除此之外别无它用。教师的任务就是教现成的结论，实际上也就是培养作为技术工具的学生。这事实上就是现代学校教育的全部意义。在这里如果有教育创新，那也是因为有很多专业教育学，可以帮助教师应对更抽象、与情境分离更彻底的教学场景。 此前，教师的学识、德性和身份确保了教学过程的流畅性。教师们在这里借助的是一种深层的教育学。这种教育学与后世这种作为超情境的教育教学技巧的专业教育学完全不同。在那里，教育教学与教师生命之间有着更为深沉的联系。而现在，教师自己的生命经验完全独立存在于学科知识和教育教学过程之外。而在教育教学尚未展开之前，人们就已经在观念中建构出了教学过程的全部活动。这是教育基本结构的一项重大变化。它本身不是为了在教师、学生和知识之间形成某种互渗结构，而是致力于将教育教学与个体生命、课题和教学进程分离开来，将师生从前现代社会的那样一种关系结构中解脱出来。贯穿于其中的是一套应对更抽象、与情境分离更彻底的教学场景的教育学。杜威所强调的“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成”⑤P17在这里完全失效。人们相信，专业的教育实践比起原来那种深层教育学支撑下的教育实践不但更有条理或计划性，而且还更有预见性。但正确的东西就简单地照着去做，这就是最大的失误。我们的最终目的也许是要培养学生的能动性，为了培养学生的能动性，我们也许确实有许多经验之谈或理论，但照搬这些经验之谈或理论只是避免了我们的明显失误。在这一过程中我们否定了教师的主体性，当然也否定了学生的独特性。我们把学生当作某种抽象群体中的标准件看待，当作被解剖过的被试的同类看待，同时也把教师当成活动的理性执行者看待。如果任由教师和学生彼此借助情境性的对话或互动来探索，他们或许会走一些弯路。但什么是弯路?与最佳路径不同的也许可以说是弯路，但探索、对话和亲历的过程怎么是弯路?但近现代的教师专业化实践却满足于将专业教育学与那种深藏于这样一些过程之中的深层教育学对立起来。其实质，就是关注结果远远多过关注过程，关注教学的工具价值远远多过关注教学对人本身的发展价值，关注有理性能力的人远远多过关注那些试图进一步发展自身的理性能力的人。
